Добропільський НВК "Спеціалізована школа І-ІІІ ступенів № 4 з поглибленим вивченням окремих предметів – ДНЗ"
 
м. Добропілля

На допомогу вчителю інклюзивного класу

 

 

 

 

Алгоритм аналізу уроку у класі інтегрованого

навчання і виховання

      Читати далі

Вчіть підлітка керувати гнівом у позитивний спосіб. Це, можливо, означає, що вам доведеться попрацювати також і над своїм умінням долати гнів. Багатьом самотнім батькам довелося пережити чимало спалахів люті. Хтось навчився скеровувати їх у безпечне русло; хтось намагається сховати гнів глибоко всередині; ще хтось не стримується й одразу вибухає сердитими словами, а часом вдається і до не надто адекватної поведінки. Навряд чи підліток позитивно реагувати на ваші спроби допомогти, доки не побачить, що ви теж докладаєте зусиль, аби подолати власну схильність до приступів гніву. Ласкаво, але водночас і твердо вимагайте у підлітка дотримання правил. Підліток має знати: батькам вистачить рішучості сказати «ні», якщо вони вважатимуть певні речі шкідливими для нього. Якщо ви можете вдвох обговорити й узгодити перелік правил і наслідків, до яких призводить порушення цих правил, тим краще. Це допоможе підліткові усвідомити, що і тато, і мама піклуються про нього однаковою мірою. [more=ДАЛЕЕ...] Намагайтеся дарувати підліткові любов, не ставлячи умов. Погано поводиться підліток чи добре, йому потрібно відчувати, що хтось турбується про нього і щиро його любить; найкраще, коли це робить не хто-небудь, а батьки. Якщо ви поставите перед собою мету – задовольняти потребу вашої дитини-підлітка в любові, то таким чином створюватиме найбільш сприятливу для виховання атмосферу.одумайте про те, щоб створити групи взаємопідтримки самотніх батьків. Таки групи вже існують у деяких країнах і часто спонсоруються громадськими та церковними організаціями, а також навчальними закладами. Частина батьків таких груп уже набули певного досвіду і можуть поділитися різними практичними ідеями щодо виховання дітей у неповній сім’ї з батьками, які щойно ступили на цей нелегкий шлях і вельми потребують доброї поради і просто підбадьорення. Користуйтесь допомогою рідні, друзів. Якщо ваші рідні живуть неподалік, і ви вважаєте, що вони можуть позитивно вплинути на підлітка, не вагаючись звертайтесь до них по допомогу.

Загальна оцінка уроку

   Урок був добре підготовлений (чи недобре підготовлений) для реалізації поставлених задач.

  Урок забезпечив (не забезпечив) учням просування в засвоєнні нових знань   

  Урок повністю відповідав (не відповідав) принципам особистісно-орієнтованої освіти, використовувався (не використовувався) індивідуальний підхід до учнів з ООП.

  Учні відчували (не відчували) себе господарями уроку, його співавторами і проявили свої суб’єктні властивості: активність, відповідальність, самодисципліну, вміння робити вибір, приймати участь у діалозі, відстоювати свою позицію, вміння підтримувати однолітків з особливостями в розвитку на умовах рівних партнерських відносин.

Вчитель реалізував (не реалізував) стратегію співробітництва відносно учнів з ООП, вміло поєднував (не поєднував) фронтальну роботу з класом з індивідуальною роботою, заохочував і оцінював (не заохочував, не оцінював) індивідуальні досягнення учнів.

Загальна атмосфера і навчальна середа на уроці сприяли ( не сприяли) саморозвитку, самоосвіті, самовираженню, самовизначенню учнів, межособистісній взаємодії

Обробка результатів аналізу:

Кожний критерій аналізу уроку оцінюється в 1 бал. Підраховується загальна кількість балів. Для вираження результатів в трирівневій системі оцінок, необхідно співвіднести отриманий показник з таблицею: високий рівень (32-48) = 3 бали, середній рівень (16-32) = 2 бали, низький рівень (10-16) = 1 бал.

 

 

 


 

РЕКОМЕНДАЦІЇ ВЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

 

 

 

 


ПАМ'ЯТКА ВЧИТЕЛЮ

ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

Помилки, обумовлені несформованістю

фонематичних процесів та слухового сприймання

  1. Пропуск букв і складів — кнга (книга), ішка (іграшка), перий (перший).
  2. Перестановка букв і складів — вінко (вікно), звяти (взяти), пепиресав (переписав), моколо  (молоко).                                 
  3. Недописування букв і складів — роби (робили), коров (корова), чита (читали).
  4. Нарощування слів зайвими буквами та складами — тарава (трава), бабабуся (бабуся), хліарика (хмарка).

     5.  Спотворення слова — здиба (з дуба), пах (птах).

  1. Написання слів разом або їхнє ділення —- на столі (на столі), виситьнастіні (висить на стіні), урожай (урожай).
  2. Невміння визначити межі речень у тексті: «Мій батько шофер. Робота шофера дуже важка іаоферу треба добре знати машину після школи я теж буду шофером».

      8.   Заміна однієї букви на іншу — сапка (шапка).

      9.  Порушення пом'якшення приголосних — кін (кінь), тульпан (тюльпан).

      10.  Лексико-граматичні помилки:

- аграматизми: «Рома та Оля збирать квіти», «Діти сидять за новий парта»;

написання разом прийменників та окремо —префіксів: вкласі, при летіли, в зяли

РЕКОМЕНДАЦІЇ ВЧИТЕЛЕВІ 1 КЛАСУ

 

Організація корекційної роботи з дітьми, які мають порушення усного мовлення

Напрями:

  1. Розвиток артикуляційного апарату (гімнастика артикуляційного апарату).
  2. Дихально-голосові вправи.
  3. Пальчикова гімнастика для розвитку моторики кисті, пальців рук.
  4. Розвиток фонематичного сприймання.
  5. Робота зі збагачення словникового запасу.
  6. Відпрацьовування правильної артикуляції звуків при вивченні букв.
  7. Закріплення чіткої вимови звука.
  8. Диференціація звуків і букв.
  9. Звуко-буквений аналіз слів.
  10. Розвиток зв'язного мовлення.

Послідовність роботи над звуком:

  1. Розказати про будову артикуляційного апарату, який задіяний у вимові звуків.
  2. Ознайомити з правильною артикуляцією звука щодо букви.
  3. Домогтися правильної вимови звука, звернути увагу на тих дітей, які вимовляють його нечітко, неправильно. В ідивідуальному порядку відпрацювати цей звук.
  4. Автоматизація звука у складах — прямих та обернених.
  5. Паралельне проведення звуко-буквеного аналізу слів із певним звуком (навчіть виділяти звук у слові і знаходити його положення, де чуєте — початок, кінець, середина слова).
  6. Автоматизація звука у складах на збіг приголосних (ста-сто-сту-сти).
  7. Диференціація звука ([л— р], [с— ш],[з — ж], (д — т]) у складах, словах, скоромовках, чистомовках, віршах, тексті,      самостійному мовленні.

Щоденні артикуляційні вправи для покращення звуковимови 

Виконувати 2 рази на день по 5-7 раз кожну вправу.
Гімнастика не повинна набридати дитині та спричинити її перевтомлення.


1. «Корівка» - імітувати жування корови, роблячи кругові рухи нижньою щелепою спочатку праворуч, а потім ліворуч. Рахунок : 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10.

2. «Кулька» - надути щоки та повільно їх здути.
3. «Кулька тріснула» - надути щоки та здути їх ударом долонь.
4. «Пухкенькі щічки» - рот закритий, руками почергово пощипувати кожну щоку.
5. «Горішок» - рот розкритий, кінчиком язика почергово випинати кожну щоку.

Для рухливості губ:

1. «Усмішка – трубочка» - посміхнутися, старанно розтягуючи губи, а згодом витягнути їх вперед трубочкою.
2. «Старенька бабуся» - закусити обидві губи зубами й утримувати в такому положенні 5-10 секунд.
3. «Рибка» - ввібрати щоки всередину, щоб губи утворили бантик і в такому положенні змикати верхню і нижню губи.

Для рухливості і гнучкості язика:

«Лопатка» - рот напіввідкритий; широкий, розслаблений язик утримувати на нижній губі до 5-10 секунд.
2. «Голочка» - рот напіввідкритий; гострий, напружений язик утримувати у витягнутому положенні до 5-10 секунд.
3. «Гойдалка» - рот напіввідкритий; висунути язик і почергово тягнути до носа та до підборіддя 5-7 раз.
4. «Чашечка» - рот напіввідкритий; висунути широкий язик на нижню губу, прогнути його, утворивши форму чашечки, утримувати в такому положенні 5-7 секунд.
5. «Смачне варення» - рот напіввідкритий; кінчиком язика повільно облизати верхню й нижню губи в обох напрямках по 5 раз.

               6. «Коник» - клацати язиком при широко відкритому роті.

ДИХАЄМО ПРАВИЛЬНО – ЛЕГКО РОЗМОВЛЯЄМО

 

Мовлення – це продукт мовленнєвої діяльності, складний багатосторонній психічний процес.  Мовленнєве дихання формується на основі дихання фізіологічного. Ви спостерігали, що у молодших  школярів з вадами мовлення вузькі плечі, впалі груди, бліді щоки та напіввідкритий рот, тобто недостатнє очищення легень та збагачення їх киснем. Тому так важливо навчити дітей правильно дихати.

Чітка звуковимова, красива дикція неможливі без добре розвинутого мовленнєвого дихання. Вправи та ігри для розвитку мовленнєвого дихання можна використовувати як для індивідуальної роботи, так і для групових занять. За змістом більшість вправ дуже легко розіграти невеличку сценку або, розподіливши ролі, розгорнути маленьку сюжетно-рольову гру, гру-імітацію. Деякі вправи можна використати як фізкультхвилинки та психогімнастику.

Правильне дихання, постановка його вимагає дотримання таких вимог.

1.     Вдихати глибоко носом і ротом.

2.     Вдихати непомітно (безшумно).

3.     Не переповнювати запас повітря, вдихаючи його.

4.     Непомітно поповнювати його резерв при найменшій можливості.

5.     Не затримувати дихання в паузах.

6.     Не витрачати запасу повітря до останку, щоб не захлиснутись.

І вчитель, і учні повинні пам’ятати, що органи дихання у них ще не сформовані остаточно (збільшиться грудна клітка, чіткість легень і дихання стане глибшим). Проте поліпшувати дихання треба виробленням правильної постави при сидінні і ходьбі.

Для вдосконалення дихання ми пропонуємо наступні вправи.

 

   Ігри та вправи на розвиток дихання

“Забий м'яч у ворота”. Запропонуйте дитині подути на ватний чи паролоновий мячик, так, щоб він покотився у ворота (їх можна зробити з дроту, або намалювати). Повітряний струмінь повинен бути плавним, повільним, безперервним.

“Язичок-футболіст”. Як і в попередній вправі треба забити м’яч у ворота, але тепер з допомогою язичка.

Дитина повинна посміхнутися та покласти широкий язик на нижню губу, і, неначе вимовляючи звук [ф] дути на кінчик язика.

«Задуй свічку». Короткий спокійний вдих носом, потім пауза (затримати дихання на 1-2 сек.) і довгий безперервний видих через ледве зімкнуті губи з промовлянням «пф», начебто гасячи свічку (дути можна на пальчики).

“Літак”. На кінчик носа покласти шматочок паперу або вати. Відкрити рот, широкий язик покласти на верхню губу, бокові краї язика притиснуті. Повітряний струмінь виходить посередині язика. Дитина повинна сильно подути, так, щоб “літак” полетів вгору.

“Пелюстки”. Покладіть на долоню справжні або вирізані з паперу невеличкі пелюстки квітки. Запропонуйте дитині подути, щоб пелюски злетіли з вашої долоні.

“Кораблик”. Налийте у миску воду. Зробіть паперовий або пенопластовий кораблик, та покладіть його на воду. Запропонуйте дитині подути на кораблик спочатку довгим струменем повітря, наче вимовляючи зхвук “ф”, а потім преривчасто, наче вимовляючи звук “п-п-п-п”.

Вправи для розвитку мовного дихання.

Майже у всіх дітей, що мають вади мовлення  порушене мовленнєве дихання. Під час корекційної роботи  важливо навчити дитину говорити не поспішаючи, на видиху. Тому важливе місце в роботі займуть вправи для розвитку правильного мовного дихання.

«Кулька». Цю вправу бажано робити спочатку лежачи (щоб дитина повністю розслабилася), а потім сидячи чи стоячи. Вдих через злегка відкритий рот (живіт надувається, як кулька, плечі не піднімати). Видих через вільно відкритий рот, неначе кулька повільно здувається. Рух живота контролюється рукою. Цю ж вправу повторити з подовженим видихом на звуки (А, О, У, И). Видих під час вимови цих звуків повинен бути спокійним і безперервним.

«Задуй свічку». Короткий спокійний вдих носом, потім пауза (затримати дихання на 1-2 сек.) і довгий безперервний видих через ледве зімкнуті губи з промовлянням «пф», начебто гасячи свічку (дути можна на пальчики).

«Літак». Покладіть дитині на долонь маленький шматочок ватки чи паперу. Тримаючи долоню з ваткою на рівні рота, дитина повинна подути на «літак», щоб він полетів. Чим далі полетіла ватка, тим краще дитина зробила вдих і видих.

«Нюхаємо квіточку». Навички правильного вдиху і видиху добре відпрацьовувати на таких вправах: дати дитині понюхати квітку, духи, фрукти.

«Усі мовчать». Зробити вдих, а видихнути на звук “з”, доторкнувшись вказівним пальцем до губ, неначе попросити тиші.

«Де дзвенить комарик?» Дитина, сидячи на стільці, одночасно з поворотом тулуба праворуч-ліворуч робить довгий видих на звук з-з-з-з.

«Гарячий чай». У дитини в руках чашка, дитина робить вдих носом , а на видиху дує в чашечку, вимовляючи пошепки ф-ф-ф-ф, начебто студить гарячий чай.

«Кораблик». Налийте в миску води, покладітьте на воду паперовий кораблик, і запропонуєте дитині “допомогти” кораблику переплисти на іншу сторону миски. Дитина робить вдих носом, а на видиху вимовляє «пф» і дує при цьому на кораблик. Чим дужчий повітряний струмінь, тим далі попливе кораблик.

 

Дітям завжди потрібен добрий, веселий, розумний старший друг, і тут багато чого залежить від учителя, від їхньої творчої участі, щирого зацікавлення, фантазії, почуття гумору, від бажання допомогти дітям досягти успіху.

 

 

 



Глосарій

 

І           Інклюзіяя - (від англ.inclusion — включення) — процес збільшення ступеня участі всіх громадянв соціумі, і насамперед, що мають труднощі у фізичному розвитку. Він припускає розробку і застосування таких конкретних рішень, які зможуть дозволити кожній людині рівноправно брати участь в академічному і суспільному житті. Термін інклюзія має відмінності від термінів інтеграціята сегрегація. При інклюзії всі зацікавлені сторони повинні брати активну участь для отримання бажаного результату.

Інклюзія — це процес реального включення інвалідівв активне суспільне життя і однаковою мірою необхідна для всіх членів суспільства.

Дитина – особа у віці від 0 до 18 років.

Інвалід – особа зі стійким розладом функцій організму, спричиненим захворюванням, травмою (її наслідками) або вродженими вадами розумового чи фізичного розвитку, що призводить до обмеження нормальної життєдіяльності, зумовлює потребу в соціальній допомозі й посиленому соціальному захисті такої особи, а також вжиття з боку держави відповідних заходів для забезпечення її законодавчо визначених прав.

Дитина-інвалід – 1) особа віком до 18 років (повноліття) зі стійким розладом функцій організму, спричиненим захворюванням, травмою (її наслідками) або вродженими вадами розумового чи фізичного розвитку, що призводить до обмеження нормальної життєдіяльності та зумовлює необхідність надання їй соціальної допомоги і захисту; 2) це дитина зі стійким розладами функцій організму, спричинені захворюванням, травмою або вродженими вадами розумового чи фізичного розвитку, що зумовлюють обмеження її нормальної життєдіяльності та необхідності додаткової соціальної допомоги і захисту

Інвалідність – 1) міра втрати здоров'я та обмеження життєдіяльності, що перешкоджає або позбавляє конкретну особу здатності чи можливості здійснювати діяльність у спосіб та в межах, що вважаються для особи нормальними залежно від вікових, статевих, соціальних і культурних факторів; 2) обмеження в можливостях обумовлених фізичними, психічними, сенсорними, соціальними, культурними, законодавчими та іншими бар’єрами, які не дозволяють людині бути інтегрованою в суспільство і брати участь в житті сім’ї та держави на тих же умовах, як і інші члени суспільства.

 

Вада – фізичне або психічне відхилення від норми, яке обмежує соціальну діяльність, та підтверджене психолого-медико-педагогічною комісією відносно дитини та установою медико-соціальної експертизи відносно дорослого, а також у передбачених цим Законом випадках повторною експертизою.

Важка вада -  підтверджена у встановленому порядку фізична чи психічна вада, виражена у такій мірі, що навчання відповідно до державних стандартів освіти (в тому числі спеціальних) є недоступним і можливості навчання обмежуються отриманням елементарних знань про оточуючий світ, отриманням навичок самообслуговування та елементарних трудових навичок або отриманням елементарної професійної підготовки

Реабілітація (від латин. rehabilitatio - відновлення)  - система медичних, професійних, соціальних заходів, спрямованих на надання особам, які перебувають у складних життєвих обставинах, допомоги у відновленні ними порушених функцій фізіологічних і психічних функцій організму, компенсації обмежень життєдіяльності та підтриманні оптимального фізичного, інтелектуального, психічного, соціального рівнів та якості для досягнення соціальної і матеріальної незалежності, соціально-професійної адаптації та інтеграції в суспільство.

Абіліта́ція  (від латин. habilitatio - наділення здатністю) — система заходів, спрямованих на набуття соціально-важливих функцій особою, яка потребує корекції психічного та/або фізичного розвитку, які не сформувалися внаслідок психічних та фізичних порушень, необхідних для її незалежного проживання в соціальному середовищі: усвідомлення своїх можливостей та обмежень, соціальних ролей, розуміння прав та обов'язків, уміння здійснювати самообслуговування, пристосування людини до життєдіяльності у можливих для неї межах.

Індивідуальна програма реабілітації – комплекс оптимальних видів, форм, обсягів, термінів реабілітаційних заходів з визначенням порядку і місця їх проведення, спрямованих на відновлення та компенсацію порушених або втрачених функцій організму і здібностей конкретної особи до виконання видів діяльності, визначених у рекомендаціях медико-соціальної експертної комісії.

Реабілітаційна установа – установа, підприємство, заклад, у т. ч. їхні відділення, структурні підрозділи, незалежно від форми власності, що здійснюють реабілітацію інвалідів та дітей-інвалідів відповідно до державних соціальних нормативів у сфері реабілітації.

Реабілітація інвалідів – система медичних, психологічних, педагогічних, фізичних, професійних, трудових заходів, спрямованих на надання людям з особливими потребами допомоги у відновленні та компенсації порушених або втрачених функцій організму, усуненні обмежень їхньої життєдіяльності для досягнення й підтримання соціальної і матеріальної незалежності, трудової адаптації та інтеграції в суспільство.

Реабілітаційні послуги – послуги, спрямовані на відновлення оптимального фізичного, інтелектуального, психічного і соціального рівня життєдіяльності конкретної особи з метою сприяння її інтеграції в суспільство.

Реабілітаційні заходи – комплекс заходів, з допомогою яких здійснюється реабілітація інвалідів.

Медична реабілітація – система лікувальних заходів, що спрямовані на відновлення порушених чи втрачених функцій організму інваліда, на виявлення та активізацію компенсаторних можливостей організму з метою забезпечення умов для повернення людини з особливими потребами до нормальної життєдіяльності, а також профілактика ускладнень і рецидивів захворювання.

Психолого-педагогічна реабілітація – система психологічних та педагогічних заходів, спрямованих на формування способів оволодіння знаннями, уміннями і навичками, надання психологічної допомоги, зокрема щодо формування самоутвердження і належної самооцінки інвалідом своїх можливостей, засвоєння правил суспільної поведінки шляхом здійснення системної навчально-виховної роботи.

Професійна реабілітація – система заходів, спрямованих на підготовку інваліда до професійної діяльності, відновлення чи здобуття професійної працездатності шляхом адаптації, навчання, перенавчання чи перекваліфікації з можливим подальшим працевлаштуванням та необхідним соціальним супроводженням з урахуванням особистих схильностей і побажань інваліда.

Трудова реабілітація – система заходів, розроблених з урахуванням схильностей, фізичних, розумових та психічних можливостей інваліда і спрямованих на оволодіння трудовими навичками забезпечення трудової діяльності й адаптацію у виробничих умовах, в т. ч. шляхом створення спеціальних чи спеціально пристосованих робочих місць.

Фізкультурно-спортивна реабілітація – система заходів, розроблених із застосуванням фізичних вправ для відновлення здоров'я інваліда та спрямованих на відновлення й компенсацію за допомогою занять фізичною культурою і спортом функціональних можливостей організму для поліпшення фізичного та психологічного стану.

Фізична реабілітація – система заходів, спрямованих на вироблення й застосування комплексів фізичних вправ на різних етапах лікування та реабілітації, що забезпечують функціональне відновлення людини з особливими потребами, виявляють і розвивають резервні та компенсаторні можливості організму шляхом вироблення нових рухів, компенсаторних навичок, користування технічними й іншими засобами реабілітації, виробами медичного призначення.

Соціальна реабілітація – система заходів, спрямованих на створення і забезпечення умов для повернення людини з особливими потребами до активної участі у житті, відновлення її соціального статусу та здатності до самостійної суспільної і родинно-побутової діяльності шляхом соціально-середовищної орієнтації та соціально-побутової адаптації, соціального обслуговування, задоволення потреби в забезпеченні технічними та іншими засобами реабілітації.

Психологічна реабілітація – система заходів, спрямованих на відновлення, корекцію психологічних функцій, якостей, властивостей людини з особливими потребами, створення сприятливих умов для розвитку та утвердження особистості.

Психологічна підтримка – система соціально-психологічних, психолого-педагогічних способів і методів допомоги людині з особливими потребами з метою оптимізації її психоемоційного стану в процесі формування здібностей і самосвідомості, сприяння соціально-професійному самовизначенню, підвищенню конкурентоспроможності на ринку праці та спрямуванню зусиль на реалізацію власної професійної кар'єри.

Психолого-педагогічний супровід – системна діяльність практичного психолога й корекційного педагога, спрямована на створення комплексної системи клініко-психологічних, психолого-педагогічних та психотерапевтичних умов, що сприяють засвоєнню знань, умінь і навичок, успішній адаптації, реабілітації, особистісному становленню людини з особливими потребами, нормалізації сімейних стосунків, її інтеграції в соціум.

Соціальна адаптація – пристосування індивіда до умов соціального середовища, формування адекватної системи відносин із соціальними об’єктами, рольова пластичність поведінки, інтеграція особистості у соціальні групи, діяльність щодо освоєння стабільних соціальних умов, прийняття норм і цінностей нового соціального середовища, форм соціальної взаємодії.

Інклюзивне навчання — це система освітніх послуг, що базується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання, яка передбачає навчання в умовах загальноосвітнього закладу. З метою забезпечення рівного доступу до якісної освіти інклюзивні освітні заклади повинні адаптувати навчальні програми та плани, методи та форми навчання, використання існуючих ресурсів, партнерство з громадою до індивідуальних потреб дітей з особливими освітніми потребами. Інклюзивна освіта — це процес, у якому школа намагається відповідати на потреби всіх учнів, вносячи необхідні зміни до навчальної програми та ресурсів, щоби забезпечити рівність можливостей.

Заклад інклюзивного навчання – загальноосвітній навчальний заклад, в якому створені спеціальні умови для отримання освіти особами, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку, спільно з особами, які не мають таких обмежень.

Інтегроване навчання – спільне навчання осіб з обмеженими можливостями здоров’я та осіб, які не мають таких обмежень, шляхом створення спеціальних умов для отримання освіти особами з обмеженими можливостями здоров’я

Заклад інтегрованого навчання – навчальний заклад, в якому створені спеціальні умови для отримання освіти особами, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку.

Індивідуальна форма навчання – форма організації навчально-виховного процесу, спрямована на забезпечення права осіб, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку, на здобуття освіти з урахуванням індивідуально-особистісних особливостей розвитку.

Сегрегація (від лат. segregatio — відділення) — політика примусового відділення якої-небудь групи населення. Зазвичай згадується як одна з форм релігійної і расової дискримінації (відділення групи за расовоюабо етнічноюознакою).


 

Корекційно-педагогічна робота з дітьми, що страждають на ранній дитячий аутизм

       Зміст

  1. Природа РДА
  2. Теорії виникнення захворювання
  3. Порушення комунікативної поведінки при РДА
  4. Корекція комунікативних навиків у дітей з аутизмом 

           4.1 Рівневий підхід до оцінки порушень емоційної сфери дітей

           4.2 Корекція розладів у дітей з аутизмом

           4.3 Психотерапія РДА за участю дітей-співтерапевтів

  1. Природа РДА

Ранній дитячий аутизм — особлива аномалія психічного розвитку, якій характерні стійкі і своєрідні порушення комунікативної поведінки, емоційного контакту дитини з навколишнім світом і вміння правильно реагувати на зовнішні ситуації. Основна ознаку аутизму, неконтактність дитини, виявляється зазвичай рано, вже на першому році життя, але особливо чітко у віці 2—3 років в період першої вікової кризи.

З клінічного погляду ранній дитячий аутизм є одним з найбільш важких порушень розвитку. Поведінці дітей з раннім дитячим аутизмом характерна байдужість або захисна реакція стосовно "нормальних" пропозицій контакту, спілкування; напружено-боязлива прихильність до певних щоденних устроїв і процедур; однобічність, самостимульовані практичні підходи; недостатній розвиток засобів вираження, комунікації (мови, міміки) і неготовністю до практичних вимог життя.

Все вищезазначене є концентрованим вираженням стану соціально-афектної та пізнавальної (логічною) незрілості (Miller Ст, 1982). Представники нейрофізіологічної концепції (Rimland Ст, 1964) кваліфікують її насамперед як прояв центральних порушень процесів обробки подразників нервової системи. Водночас, з позицій психології підсвідомості (Bettelheim Ст, 1977), підкреслюється значення неправильного ставлення матері до дитини в ранньому дитинстві як вагомої причини виникаючих розладів. В даний час більшістю дослідників визнається поліетилогічність раннього дитячого аутизму, проте нікому не удалося визначити суть синдрому.

        Термін «аутизм» (від грецького autos) ввів швейцарський психіатр Л. Каннер у 1943 р. лікар вперше дав цілісний опис синдрому, який він визначив як ранній дитиначий аутизм (РДА). Однак дослідження в цій області  були проведені зовсім недавно.

З часів опису РДА Каннером і незабаром Аспергером виділяють дві його форми: синдром дитячого аутизму Катера і аутична психопатія Аспергера.

       Варіант Аспергера зазвичай легший, при ньому не страждає “ядро особи”. Цей варіант багато авторів відносять до аутичної психопатії. У літературі представлені описи різних клінічних проявів при цих двох варіантах аномального психічного розвитку. Наприклад, РДА Каннера зазвичай рано виявляється — в перші місяці життя, або впродовж першого року. При синдромі Аспергера особливості розвитку і дивакуватість поведінки, як правило, починають виявлятися на 2—3 році і чіткіше — до молодшого шкільного віку. При синдромі Каннера дитина починає ходити раніше, ніж говорити, при синдромі Аспергера мова з'являється раніше ходьби. Синдром Каннера зустрічається як у хлопчиків, так і у дівчаток, а синдром Аспергера вважається за “крайнє вираження чоловічого характеру”. При синдромі Каннера має місце пізнавальний дефект і важчий соціальний прогноз, мова, як правило, не має комунікативної функції. При синдромі Аспергера інтелект більш збережений, соціальний прогноз значно кращий і дитина зазвичай використовує мову як засіб спілкування. Зоровий контакт також кращий при синдромі Аспергера, хоча дитина уникає чужого погляду; спільні і спеціальні здібності також краще при цьому синдромі.

 

2. Причини виникнення захворювання

        Спочатку аутизм вважався тільки психіатричною або психологічною проблемою, його навіть досить довго плутали з шизофренією. Потім в усьому звинувачували батьків, які мало приділяли уваги дитині.

Аутизм може виникати як своєрідна аномалія розвитку генетичного генезу, а також спостерігатися у вигляді ускладнюючого синдрому при різних неврологічних захворюваннях, у тому числі і при метаболічних дефектах. Клінічна диференціація РДА має важливе значення для визначення специфіки лікувально-педагогічній роботи, а також для шкільного і соціального прогнозу.

          Існує думка, що аутизм це не хвороба, це симптоматика, яку скорочено назвали одним словом, причиною її є багато проблем. Вважається, що аутична поведінка є інтегральним розладом з різною етіологією і патогенезом. З'ясування у кожному конкретному випадку механізмів його розвитку на клінічному етиопатогенетичному рівні має важливе практичне і теоретичне значення. Природу цього явища до сьогодні не вивчено, як з ним боротися також ніхто достеменно не знає. Аутизмом зараз називають все, чому не знайшлося пояснення. Дитині перевіряють все але нічого не знаходять, а проблема є і довкола цієї проблеми є цілком чітка симптоматика.

Вважається, що ранній дитячий аутизм частіше виникає в певному сімейному середовищі, звичайно це інтелектуальне середовище. Відомо також, що аутизм спостерігається у первістків і єдиних дітей в сім'ї.

          Існує різний підхід до розуміння виникнення аутичної поведінки: одні автори вважають, що аутизм може виявлятися вже з народження, інші вважають за краще виділяти аутизм первинний і вторинний. Первинний розглядається як вроджена генетично зумовлена схильність, вторинний — як форма сформованих поведінкових реакцій. Практика показує, що зазвичай присутнє поєднання цих двох механізмів.

60 років тому це було вкрай рідкісне захворювання, зараз замість кількох дітей на 10000 на аутизм страждає в середньому 1 на 200 дітей, а в деяких країнах статистика ще гірша - в Англії це 1 на 80. Зростання аутизму в світі вже зіставляють за масштабами з епідемією. Випадки захворювання збільшуються в середньому від 25% до 100% в рік в одному і тому ж регіоні.

       Останнім часом це захворювання все частіше відносять до розряду захворювань пов’язаних з проблемами оточення. Під оточенням розуміється їжа, ліки, повітря, вода, брак необхідних поживних мікроелементів, вміст токсинів в довкіллі, тобто, все, що оточує нас може мати потенційну небезпеку для людини.

Звичайно, така реакція як аутизм виникає не у всіх, хтось може протистояти шкідливому впливу ззовні, а хтось вже ні. Аутисти просто набагато вразливіші до цих подразників.

       Ще 10 років тому аутизм вважався невиліковним захворюванням, зараз почали з’являтися історії успіху. Але і досі кожна така перемога сенсація і щоразу ця перемога давалася дуже і дуже нелегко.

Існує думка, що зростання захворюваності на аутизм пов’язане зі збільшенням числа вакцин, що містять нейротоксин — етилртуть. Водночас педіатри називають це збігом.

Зокрема Ден Олмстед у своїх стаття “Епоха аутизму//United Press International” звертає увагу на те, що вперше аутизм виявили майже одночасно і в США, і в Європі.

         У 1943 р. дитячий психіатр Лео Каннер опублікував свою епохальну статтю в університеті Джона Хопкінса в Балтіморі; аналогічна робота педіатра Ганса Аспергера, присвячена дітям з менш вираженим ступенем аутизму, була опублікована у Відні у 1944 р, пише Ден Олмстед

Виникнення аутизму одночасно на різних континентах — не збіг, переконаний Ден Олмстед. Така одночасність означає, що хворобу спровокував якийсь єдиний для різних місць чинник.

        Цим чинником може бути одночасне для різних країн попадання в організм дітей етилртуті, причому не обов'язково у складі вакцин. Ден Олмстед дізнався, що дана особливо небезпечна форма органічної ртуті використовувалася приблизно з 1930 р. у виробництві фунгіцидів. Саме Моріс Хараш, американський хімік, який запатентував вживання цієї сполуки у вакцинах, — там вона застосовується під назвою тимеросал — вперше використав органічну ртуть для дезинфекції насіння. 

Дві компанії (одна німецька, інша американська) створили церезан — фунгіцид на основі етилртуті. Спільне підприємство продавало цей фунгіцид і в Європу, і в США. Етилртуть досі входить в більшість вакцин від грипу, які отримують вагітні жінки і маленькі діти. Варто зауважити, що сільгосппродукти, які містять ртуть заборонені у сільгосппродукції у зв’язку з шкідливим впливом на людину та довкілля.

Отже, причиною виникнення аутизму могло бути — вважає Ден Олмстед — дія етилртуті через сільськогосподарські добрива. Таким чином, у деяких дітей, чутливих до дії нової нейротоксичної форми ртуті, розвинулося нове неврологічне захворювання — аутизм.

  1. Порушення комунікативної поведінки при РДА

       Рання діагностика аутизму має важливе значення, оскільки прогноз цієї аномалії розвитку в значній мірі залежить від часу початку психолого-педагогічної корекції і лікування.

У дитини з аутизмом порушено формування всіх форм довербального і вербального спілкування. Перш за все у неї не формується зоровий контакт, дитина не дивиться в очі дорослого, не протягує ручки з німим проханням, щоб її взяли на руки, як це робить здорове маля вже на першому етапі соціально-емоційного розвитку.

На всіх етапах розвитку дитина з аутизмом в спілкуванні з тими, хто оточує не звертається до мови міміки і жестів, як це роблять діти першого року життя, а також діти з порушеннями слуху і мови.

Основна особливість дітей з аутизмом — це прагнення уникати контакту з іншими людьми. Дитина ні на кого не дивиться, не спілкується з тими, хто довкола.

Зорова увага дітей з аутизмом украй вибіркова і дуже короткочасна, дитина дивиться наче повз людей, не зауважує їх і відноситься до них як до неживих предметів. Водночас їй характерна підвищена вразливість, її реакції на те, що оточує часто непередбачувані і незрозумілі. Така дитина може не зауважувати відсутності близьких родичів, батьків і надмірно хворобливо і збуджено реагувати навіть на незначні переміщення і перестановки предметів в кімнаті.

         При аутизмі своєрідний характер має ігрова діяльність. Її характерною ознакою є те, що зазвичай дитина грає сама, переважно використовуючи не ігровий матеріал, а предмети домашнього вжитку. Вона може довго і одноманітно грати зі взуттям, шнурками, папером, вимикачами, дротами тощо. Сюжетно-ролеві ігри з однолітками у таких дітей не розвиваються. Спостерігаються своєрідні патологічні перевтілення в той чи інший образ у поєднанні з аутичним фантазуванням. При цьому дитина не зауважує оточуючих, не вступає з ними в мовний контакт.

         Для дітей з аутизмом характерні різноманітні порушення психомоторики, які виявляються, з одного боку, в моторній недостатності, відсутності рухів співдружності, а з іншого — в появі одноманітних, стереотипних рухів у вигляді згинання і розгинання пальців рук, потягувань, махів кистями рук, підстрибуванні, обертання довкола себе, бігання навшпиньки тощо. Особливо характерні кругові рухи кистями рук біля зовнішніх кутів очей. Такі рухи з'являються або посилюються при хвилюванні, при спробі дорослого вступити в контакт з дитиною.

Міміка дитини невиразна, характерний погляд повз або “крізь” співбесідника.

Багатьом дітям з аутизмом притаманна підвищена лякливість, вразливість, схильністю до страхів, при цьому особливо виражений страх новизни, який розглядається як хворобливо загострений інстинкт самозбереження.

Інтелектуальний розвиток цих дітей досить різноманітний. Серед них можуть бути діти з нормальним, прискореним, різко затриманим і нерівномірним розумовим розвитком. Відзначається також як часткова або спільна обдарованість, так і розумова відсталість.

         До характерних ознак раннього дитячого аутизму належить порушення мови, що відображає основну специфіку аутизму, а саме — несформованість комунікативної поведінки. Тому у дітей з аутизмом, перш за все, порушений розвиток комунікативної функції мови і комунікативної поведінки в цілому. Незалежно від часу появи мовлення і рівня його розвитку, дитина не використовує мову як засіб спілкування, вона рідко запитує, зазвичай не відповідає на питання оточуючих в тому числі і близьких для неї людей. Водночас в неї може досить інтенсивно розвиватися “автономна мова”, “мова для себе”.

Серед характерних патологічних форм мови перш за все характерні ехолалії, химерна, часто скандована вимова, своєрідна інтонація, характерні фонетичні розлади і порушення голосу з переважанням особливої високої тональності в кінці фрази або слова, дитина довго називає себе в другій або в третій особі, відсутність в активному словнику слів, що позначають близьких для дитини людей, наприклад, слів мама, тато інші предмети, до яких у дитяти є особливе ставлення: страх, нав'язливий інтерес, їх одушевлення, тощо.

На відміну від мовних порушень, наприклад, алалії, мова при аутизмі на початкових етапах може розвиватися нормально або навіть пришвидшено, і дитина за темпом її розвитку інколи обганяє здорових однолітків. Потім, зазвичай до 30 місяців (в середньому близько 18 місяців) мова починає поступово втрачатися: дитина перестає говорити з оточуючими, хоча інколи може розмовляти сам з собою або уві сні, тобто не розвивається комунікативна функція мови. Втрата мови завжди поєднується з втратою виразної жестикуляції і імітаційної поведінки. При цьому така втрата мови частіше спостерігається у дівчаток.

             При ранньому дитячому аутизмі в домовленнєвий період часто спостерігається відсутність лепетання і слабкий розвиток функції наслідування. Дитина не виконує прості мовні інструкції, хоча непрямими методами можна визначити, що вона розуміє мову. Більш ніж у 50—70% дітей з раннім дитячим аутизмом спостерігається недостатність використання жестів і інтонації в спілкуванні. На початку мовного розвитку ехолалії з'являються рідко, але вони можуть мати місце в старшому дошкільному віці.

Діти з аутизмом рідко використовують повноцінну мову в спілкуванні. У старшому дошкільному віці вони зазвичай погано говорять за межами звичного для них оточення, у них нерідко спостерігаються стійкі аграмматизми, вони майже ніколи не використовують особовий займенник я і ствердне слово та.

У деяких випадках аутизм може поєднуватися з різними мовними порушеннями, у тому числі з алалією. Ці форми особливо несприятливі стосовно розвитку мови, оскільки два цих дефекти взаємно підсилюють один одного. Нерідко різні мовні порушення, у тому числі і алалія, можуть ускладнюватися окремими проявами аутичної поведінки.

           Різні варіанти аутичної поведінки можуть формуватися повторно у дітей з важкими формами порушень мови і слуху. Важливе значення має клінічна диференціація різних форм аутичної поведінки стосовно кожної окремої дитини. Важливість цієї диференціації пояснюється ще і тим, що, як добре відомо, діти з аутичною поведінкою складають групу підвищеного ризику розвитку важкого психічного захворювання — дитячої шизофренії.

  1. Корекція комунікативних навиків у дітей з аутизмом

Емоційні розлади є однією з частих причин, які зумовлюють відхилення в психічному розвитку дитини. Згідно теорії періодизації індивідуального психічного розвитку (Г.К.Ушаков, 1973; В.В.Ковальов, 1979), афектний рівень реагування має місце у дітей дошкільного і молодшого рівня. Тому під впливом різних несприятливих чинників навколишнього середовища і при різних відхиленнях в розвитку і нервово-психічних захворюваннях на цьому віковому етапі найчастіше виявляються різні емоційні розлади. Це не означає, що вони не можуть проявитися в ранішому або в більш старшому віці, але на цьому віковому етапі вони зазвичай є більш вираженими.

Для афектного рівня реагування характерна поява страхів, підвищеній афектній збудливості.

 

4.1.      Рівневий підхід до оцінки порушень емоційної сфери дітей

 

         У психології розроблений рівневий підхід до оцінки порушень емоційної сфери у дітей (В.В.Лебедінський, 1980, 1985, 1990). Цей підхід ґрунтується на закономірностях розвитку емоційної регуляції здорової дитини. Першим рівнем регуляції вважається рівень польової реактивності, при якому можливі лише пасивні форми психічної адаптації. При нормальному розвитку цей рівень ніколи не виявляється самостійно, а виступає лише у вигляді фонового, який забезпечує афектне передналаштування до активної взаємодії індивідуума з тим, що оточує.

Другий рівень регуляції — рівень стереотипів має важливе значення в розвитку перших реакцій пристосування дитини до свого оточення і формуванні активної виборчої адаптації. Він починає активно виявлятися у дитини перших трьох місяців життя. При порушеннях психічного і особливо емоційного розвитку, як це має місце при ранньому дитячому аутизмі, у неї спостерігаються характерні емоційно-поведінкові розлади у вигляді страхів при зміні звичної обстановки, змін режиму, розширення кола спілкування.

Другий рівень регуляції забезпечує не так спільна рівновага, як направлений на посилення стенічних активних реакцій на основі вироблення різноманітних способів автостимуляції, направленої на підтримку позитивних емоцій. Емоційні розлади, які спостерігаються у дитини можуть бути зумовлені дисфункцією цього рівня. При цьому дитина виробляє звичку зосереджуватися на цих відчуттях і починає менше реагувати на зовнішні стимули, що приводить до відставання в розвитку.

На третьому рівні емоційної регуляції основні афектні переживання зв'язані, головним чином, з досягненням бажаного. Цей рівень емоційної регуляції у здорового дитини починає функціонувати у віці 3—6 місяців.

У цей період у дитини активно розвивається її взаємодія з дорослим і, перш за все, з матір’ю, яка її афектно “заражає” і “заряджає”.

На четвертому рівні емоційної регуляції більш активними стають комунікативні форми регуляції (зорове спілкування, мімічні і інтонаційно виразні голосові реакції, жести, рухи). У цей період розвивається найважливіша домовленнєва активність — лепет, формуються інтеграційні і сенсорно-ситуаційні зв'язки. Особливістю поведінки здорової дитини на цьому рівні емоційної регуляції є постійне зосередження на певному виді діяльності.

Готовність до спільної ігрової діяльності дитини виявляється в тому, що вона пожвавлюється у відповідь на загравання, починає вимовляти окремі звуки, сміється. Новим компонентом в спілкуванні з дорослим стає простягання рук, показуючи, що вона хоче на руки, або тягнеться до далекого предмету, показуючи, що хоче, щоб до нього наблизили цей предмет. Поступово у дитини все розвивається орієнтація на емоційну оцінку дорослого, у зв'язку з чим мати отримує сприятливу можливість для виховання малюка, позитивно підкріплюючи позитивні форми його поведінки і обмежуючи негативні.

Подальший розвиток і вдосконалення емоційних реакцій сприяє збагаченню і різноманітності поведінкових проявів при спілкуванні малюка з дорослим. Поступово розвивається і удосконалюється новий тип спілкування дитини з дорослим — наочно-дієвий.

4.2.      Корекція розладів у дітей з аутизмом

         При діагностиці психічного розвитку дитини перших років життя особливо важливе значення має комплексна оцінка її емоційних реакцій з визначенням рівня емоційної регуляції. При цьому особливо важливо оцінити реакції дитини на спілкування з дорослим або іншими дітьми.

При нормальному психічному розвитку завжди має місце узгоджена робота всіх рівнів емоційної регуляції. При соматичній ослабленій і особливо при відхиленнях в розвитку і нервово-психічних захворюваннях ця узгодженість в роботі рівнів емоційної регуляції порушується, і у дитини виникають різні емоційно-поведінкові розлади. Ці розлади можуть бути тимчасовими, пов'язаними з віковою кризою або соматичною ослабленістю, або можуть виявлятися досить стійко і при неправильній поведінці батьків закріплюватися за типом умовно-рефлекторних зв'язків. Перша вікова криза припадає на вік між двома і трьома роками, коли у дитина диференціює себе з-поміж інших людей і диференціює людей на своїх і чужих. У цей період дитина починає впізнавати себе в дзеркалі і говорити про себе в першій особі. Зростання самосвідомості і прагнення до самостійності зумовлюють частоту емоційно-поведінкових розладів на цьому етапі. Прагнучи до незалежності, дитина проявляє негативізм і упертість на зауваження і заборони дорослих.

Для попередження емоційних і поведінкових розладів дуже важливо, щоб дорослі ставилися до малюка дбайливо, з великим терпінням і пошаною. При цьому у жодному випадку не можна пригнічувати або залякувати дитину, необхідно одночасно стимулювати і організовувати її активність, формувати довільну регуляцію поведінки. Існують особливі форми емоційної патології, при яких порушений механізм емоційно-поведінковій адаптації. Це — перш за все, ранній дитячий аутизм (РДА). (

На основі представленого рівневого підходу у російській психології розроблені основні напрями корекції емоційних розладів у дітей з аутизмом (К.С. Лебединська, О.С.Нікольська, 1988, В.Влебединський, О.С.Нікольська, Е.Р.Баєнська, М.М-Ліблінг, 1990). Психологічна корекція направлена, перш за все, на подолання негативізму і встановлення контакту з аугичними дітьми, подолання у них сенсорного і емоційного дискомфорту, тривоги, занепокоєння, страхів, а також негативних афективних форм поведінки: потягів, агресії. При цьому, одним з головних завдань психологічної корекції є переважна орієнтація на підлягаючі зберіганню резерви афектної сфери з метою досягнення спільного розслаблення, зняття патологічної напруги, зменшення тривоги і страхів з одночасним збільшенням довільної активності дитини. З цією метою використовуються різні прийоми аутотренінга і оперантної регуляції поведінки. Російські психологи підкреслюють важливість при проведенні цієї роботи орієнтуватися на представлену структуру рівнів емоційної регуляції (В.В. Лебединський, О.С.Нікольська та ін.).

          Важливим завданням психокорекційної роботи є розвиток у дитини доступних їй способів афектної адаптації до свого оточення, використовуючи комплексний підхід до організації її афектного життя і нормалізуючи її взаємодію перш за все, з близькими для неї людьми. Вся коректувальна робота проводиться поетапно, при цьому першочерговим завданням є встановлення емоційного контакту з дитиною, розвиток її емоційної взаємодії із зовнішнім світом. При встановленні контакту особливо важливо уникати навіть мінімального тиску на неї, а в деяких випадках навіть прямого звернення до неї. Контакт, перш за все, встановлюється і підтримується в рамках інтересу і активності самої дитини, цей контакт повинен викликати у неї позитивні емоції, важливо, щоб дитина відчула, що з партнером йому краще і цікавіше, ніж одній. Специфіка роботи зі встановлення контакту диференціюється залежно від стану дитини. Важливо дуже поступово збільшувати тривалість афектних контактів. Розроблені методи диференційованої психологічної і педагогічної роботи з аутичними дітьми (К.С.Лебединська, О.С.Нікольська, Е.Р.Баєнська, М.Мліблінг, Т.І.Морозова, Р.К.Ульянова).

           Лікувально-педагогічна робота з дітьми з порушеннями спілкування має комплексний характер і включає медикаментозну, психологічну і педагогічну корекцію. Важливе значення має медикаментозне лікування, яке проводиться з врахуванням медичного діагнозу і переважаючих психомоторних порушень. При лікуванні дітей з РДА важливе проведення диференціальної діагностики між проявами аутизму як аномалії розвитку і як синдрому шизофренічного процесу. За наявності виражених психопатологічних розладів у вигляді афектної збудливості, агресивності, рухової розгальмованості з проявом імпульсно-стереотипної поведінки застосовують нейролептики з антипсихотичною дією: неулептил в дозі 4—10 крапель (1 міліграм = 10 краплям), малі дози галопервдола (до 4 крапель на добу). За наявності психомоторного збудження призначають малі і терапевтичні дози меллеріла (сенапакса) — 25—50 кг на добу. Варто зазначити, що френолон вирівнює поведінку, зменшує страхи і нав'язливу поведінку. Для вирівнювання поведінки і встановлення кращого контакту з оточуючими призначають амитриптилін (триптизол).

При поєднанні загального збудження з порушеннями сну призначають барбітурати, антигістамінні препарати, седативну терапію (піпольфен, димедрол, препарати брому).

При поєднанні різних психопатологічних розладів, що найбільш часто зустрічається, призначають комбіноване лікування. За наявності не різко вираженої тривожності, збудливості, порушень сну призначають препарати типу сибазона, грандаксина.

           При аутизмі на тлі органічного ураження ЦНС вказані вище препарати поєднують з призначенням ліків, які нормалізують внутрічерепний тиск (діакарб, триампур та ін.).

У випадках, коли синдром раннього дитячого аутизму поєднується із затримкою психічного розвитку, з розумовою відсталістю, призначаютьсяя також препарати, які поліпшують обмінні процеси в ЦНС і мозковому кровообігу: вітаміни групи В, особливо вітамін Вд, пантогам, когітум, енцефабол, цинарезин, кавинтон.

Важливе значення має психологічна корекція, основи якої розроблені К.С.Лебединською, О.Н.Нікольською, В.Влебединським та ін. Психологічна корекція спрямована на подолання негативізму і встановлення контакту з дітьми, подолання сенсорного і емоційного дискомфорту, тривоги, занепокоєння, страхів, а також негативних афектних форм поведінки: потягів, агресії.

Особливо важливе значення має встановлення контакту з аутичним дітьми, активація їх психічної діяльності і довільно регульованих форм поведінки. Для вирішення цих завдань особливо важливе значення мають спеціальні ігротерапевтичні заняття.

Діти з аутизмом мають вкрай низьку довільну психічну активністю, що ускладнює проведення з ними педагогічних корекційних занять. Тому необхідне вживання низки психолого-педагогічних коректувальних прийомів, направлених на стимуляцію довільної психічної активності дитини (К.С.Лебедінська, О.Н.Нікольська та ін.). Для посилення психічної активності в ситуацію ігрових занять корисно вводити додаткові яскраві враження у вигляді музики, ритміки, співу (К.С.Лебединська, О.Н.Нікольська, Р.К. Ульянова та ін.).

Особливо важливе значення у вихованні аутичної дитини має організація її цілеспрямованої поведінки шляхом чіткого розпорядку дня, формування стереотипної поведінки в певних ситуаціях.

При проведенні лікувально-корекційної роботи з дітьми з порушеннями спілкування важливе значення має розвиток їх загальної та особливо тонкої моторики і підготовки руки до писання. У спеціальному дослідженні було показано, що дітям з аутизмом характерні своєрідні порушення тонкої моторики рук (Р. К. Ульянова, 1992). Дитина не може правильно узяти до рук пензель, олівець, розламати в руках пластилін, але особливі труднощі дитина має при опануванні графічних навиків (Р.К.Ульянова). В даний час розроблені методи підготовки дітей з аутизмом до засвоєння графічних навиків. Ця робота проводиться впродовж двох років. На першому (підготовчому) етапі вирішують наступні основні завдання:

  • встановлення і підтримка контакту з дітьми;
  • організація цілеспрямованої поведінки в наочно-практичній і ігровій діяльності;
  • корекція наявних рухових порушень;
  • розвиток плавності і ритмічності рухів;
  • виховання навиків самообслуговування;
  • розвиток зорово-моторної координації і підготовка руки до писання (Р.К.Ульянова).

Система спеціального навчання графічним навикам аутичної дитини включає:

  • словесну регуляцію її поведінки;
  • організацію орієнтувальнл-дослідницької діяльності;
  • проведення спеціальних пропедевтических вправ (Р.К.Ульянова).

Підхід до навчання аутичної дитини ґрунтується на принципі стимуляції і підтримки розвитку підлягаючих зберіганню сторін психіки і переважаючих інтересів.

4.3.                       Психотерапія РДА за участю дітей-співтерапевтів

При розробці своєї моделі лікування дітей з раннім дитячим аутизмом, найбільш близькою до гуманістичного і поведінкового напрямів в психотерапії, Л.С. Железняк, І. Б. Карвасарська, Н. Е. Марцинкевич (1993) керувалися низкою положень, які можуть бути сформульовані таким чином. Індивід постійно перебуває в процесі розвитку, причому чисто людські функції розвиваються відповідно до групово-динамічного досвіду (Ammon G.), який накопичується впродовж життя, але найбільше значення має досвід раннього дитинства. Розвиток доступний терапевтичному втручанню на будь-якому етапі і незалежно від форм його протікання. Автори також розглядають людину як ціле, що включає здорові і хворі частини. Наявність здорового потенціалу передбачається у кожного індивіда. У розумінні поведінки людини інтерпретація подій є найбільш важливою. Враховується, що поведінка індивіда визначається спільною дією трьох чинників: спадковості, середовища і особистої активності (Allport F. Н.). Велике значення надається волі самої людини, і в такому розумінні вона стає активним учасником терапевтичного процесу.

Автори, як і більшість гуманістично орієнтованих психотерапевтів, передбачають, що найбільш сильним в людині є мотив самореалізації, або максимального розвитку особистого потенціалу. Основне завдання психотерапевта полягає, таким чином, не в усуненні симптому як "мішені", а в пошуку контакту із здоровими елементами особи, їх активації і за рахунок цього - розвитку спільного потенціалу особи в цілому.

Метою терапії може бути все поле соціальних взаємодій хворого, а завданням психотерапевта, який працює в даному напрямі, стає створення довкола пацієнта соціально активного середовища. Новизну свого підходу автори бачать у вживанні на практиці принципу "терапія середовищем плюс терапія середовища", який полягає в тому, що терапевтична дія як на пацієнта, так і на його найближче оточення здійснюється соціально активним середовищем, яке спеціально моделюється психотерапевтом.

На практиці дитячої психотерапії є ефективним моделювання середовища, що включає однолітків пацієнта, які грають роль фасилітаторів корекційного процесу. Психотерапевт виступає агентом зміни (каталізатором), який запускає цей процес і згодом здійснює контроль і спостереження за ним.

У дітей з важкими психічними захворюваннями, раннім дитячим аутизмом особливо яскраво проявляються проблеми з функціонування в соціумі. Груба дефіцитарність спілкування, як первинно, біологічно, так і повторно, соціально зумовлена, веде до недорозвинення соціальної адаптації і особи в цілому. На думку авторів, забезпечення спілкуванням (заповнення "комунікативного резервуару", і насамперед його емоційною складовою) є важливим для таких дітей. Причому комунікативні навики, як база для гармонійного розвитку особи найуспішніше формуються в разі надання дитині можливості навчання взаємодії на власному досвіді за підтримки найближчого оточення і фахівців.

Сформоване психотерапевтом середовище за своїми параметрами має бути максимально наближене до природного.

Відповідно до цих положень, автори розробили методологічну схему поетапної корекції і активізації соціального функціонування дітей з раннім дитячим аутизмом та іншими психічними захворюванями.

 

1-й етап - індивідуальні заняття.

 

Цей етап необхідний дітям, що знаходяться в найбільш важкому стані зважаючи на відсутність комунікативних навиків і відмови від спілкування в будь-якій формі. Основне завдання психотерапевта - викликати у дитини відчуття "комунікативного задоволення". Воно може бути досягнуте за рахунок зняття акцентів з регламентуючої та інформаційної функції комунікації і згодом приєднання до підлягаючих зберіганню, здорових частин особистості. На цьому етапі дитині дозволяються будь-які прояви поведінки, окрім життєвонебезпечних.

 

2-й етап - заняття в малій (2-3 людини) коректувальній групі.

 

Усі без винятку діти з синдромом раннього дитячого аутизму проходять через цей етап в бережному з погляду вимог режимі. Починаючи з цього етапу в терапевтичний процес на правах співтерапевтів включаються однолітки пацієнта, здатні продемонструвати більш зрілі форми ігрової діяльності, які мають гарні комунікативні навики і виражені емпатійні здібності. Тут головне завдання - досягнення безконфліктного співіснування з однолітками і зацікавленого (хоча б у формі спостереження) ставлення.

 

3-й етап - заняття в змішаній коректувальній групі (від 6 до 15 чоловік).

 

Основний і найдовший в психотерапевтичному процесі. Відкриті та гетерогенні за віковими і нозологічними параметрами групи об'єднують дітей з різними межовими станами і соціальними поведінковими девіаціями. Причому біля ядра колективу вікові відмінності зведені до мінімуму. Виняток становлять діти з важкими психічними захворюваннями (раннім дитячим аутизмом, зокрема), які свідомо прямують в групи більш старших і більш молодших за віком, виходячи з так званого "принципу зустрічного руху".

 

Реалізація на практиці даного принципу полягає в тому, що на початку занять діти, які знаходяться в найбільш важкому стані з погляду розвитку комунікативних навиків, стоять найдальше від основного вікового ядра групи. Це зумовлене тим, що діти, які максимально відрізняються за віком, пред'являють один одному мінімальні вимоги, що знижує відчуття небезпеки і тривоги при організації комунікації. У міру розвитку навиків спілкування у дітей з раннім дитячим аутизмом і покращення їх стану в цілому їх переводять в групи, де вік учасників наближений до віку пацієнта. Передбачається, що на завершальних стадіях психокорекційної роботи дитина з синдромом раннього дитячого аутизму зможе формувати адекватні взаємини зі своїми ровесниками і відповідати потрібним вимогам, не мючи при цьому почуття тривоги і дискомфорту.

 

Основне завдання на цьому етапі - здійснення переходу від одиночної наочної гри у присутності інших дітей до гри разом з ними. Відсутність мови або мінімальна мовна активність дітей з важкими розладами, як показує практика, не є перешкодою, яку не можна здолати.

 

4-й етап - заняття у відкритому соціальному середовищі.

 

Вони частенько проводяться паралельно із заняттями 3-го етапу і включають відвідини театрів, музеїв, екскурсії по місту туристичні походи і мешкання в літньому таборі. Основна мета даного етапу - закріплення навиків самостійної взаємодії з навколишнім світом.

Кожна дитина відвідує заняття 1 - 2 рази в тиждень впродовж навчального року, інколи впродовж кількох років. Тривалість одного заняття близько півтора години. Поведінка психотерапевта на всіх етапах психотерапевтичного процесу не директивна, дія здійснюється на основі емпатійної комунікацій. Особливу увагу впродовж всієї роботи фахівці приділяють підбору учасників терапевтичних занять. Тут важливі не біологічний вік і нозологічні параметри, а швидше особисті особливості і рівень соціальної зрілості пацієнта.

Учасники психокорекційного процесу підбираються з врахуванням їх приналежності до чотирьох основних груп:

  • діти з важкими хронічними психічними захворюваннями (переважно раннім дитячим аутизмом) є основною групою для спрямованих терапевтичних дій;
  • діти з межовими розладами і незначними поведінковими порушеннями складають групу, яка під час психокорекційного процесу не лише є "ігровим середовищем" для дітей з важкими психічними захворюваннями, але і насамперед вирішує власні проблеми в рамках традиційної ігрової терапії;
  • діти з розладами соціальної поведінки беруть участь в психокорекційній роботі як з метою нормалізації власних поведінкових проявів, так і, на пізніших етапах, як помічники;
  • здорові діти-співтерапевти є ядром психотерапевтичної групи. Вони беруть участь в роботі на добровільних засадах, свідомо, як помічники, мають досвід тренінгу спілкування і володіють такими необхідними якостями, як емпатія, спостережливість, активність і креативність.

На думку авторів, одночасна присутність в групі дітей чотирьох вказаних категорій власне і дозволяє моделювати середовище, максимально наближене до природного (мікромодель соціуму), з великим ступенем вірогідності прогнозувати поведінку дітей у відкритому соціумі.

  • оцінка результативності проводиться за трьома напрямами:
  • спостереження лікуючого лікаря,
  • відгуки батьків
  • незалежна експертна оцінка психологів.

Досвід роботи показує досить високу ефективність запропонованої методологічної схеми. Позитивним результатом для дітей з важкими хронічними психічними захворюваннями, як правило, є активізація і нормалізація взаємодії зі своїм оточенням за рахунок зниження відчуття тривоги і страху при побудові комунікації і, як наслідок, підвищення особового потенціалу загалом. Для решти учасників психокорекційного процесу наслідком занять в групі стає формування позитивного ставлення до себе і оточення, посилення активності і креативності за рахунок розширення меж схвалення своїх власних проявів і проявів оточуючих.

Розглядаючи людину як цілісне біосоціальне утворення, автори визнають, що на всіх етапах найбільш продуктивною є комплексна робота з біологічної, психологічної та соціальної корекції. Запропонована методика - лише один з можливих варіантів використання психотерапії в системі лікування дітей з раннім дитячим аутизмом.

Використана література:

  1. Железняк Л. С., Карвасарская И. Б. Опыт включения детей с проблемами развития в состав психотерапевтических групп. - Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева, 1993, № 1, с. 102-104.
  2. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. С.ПБ.1998
  3. Мастюковая Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). Москва, Владос, 1997, сс. 99-108, 258-164
  4. Olmsted D., The Age of Autism: Quite the coincidence//United Press International
  5. http://www.autism.ru/read.asp?id=107&vol=0

Особливості педагогічного супроводу дітей з різними психофізичними вадами в умовах інклюзивного навчання

 

ЗМІСТ

  1. Принципи корекційно-педагогічної роботи в інклюзивному навчальному закладі.
  2. Загальні рекомендації щодо роботи з дітьми, які мають відповідні порушення психофізичного розвитку.
  3. Рекомендації вчителям загальноосвітніх шкіл для успішної роботи з дітьми, які мають особливі освітні потреби.
  4. Види адаптації і пристосувань для дітей з особливими освітніми потребами.
  5. Роль учителя-дефектолога (корекційного педагога) в загальноосвітньому навчальному закладі.
  6. Поради вчителям загальноосвітніх шкіл, які навчають у своїх класах дітей із порушенням інтелекту (з легкою розумовою відсталістю).
  7. Рекомендації учителю, у якого в класі перебуває дитина з вадами зору.
  8. Якщо в класі навчаються діти з вадами слуху.
  9. Навчання дітей із ДЦП.

1. Принципи корекційно-педагогічної роботи в інклюзивному навчальному закладі.

         Сьогодні загальноосвітній навчальний заклад має бути готовим для спільного навчання здорових дітей та їхніх однолітків з різними типами дизонтегенезу.

Особливої актуальності набуває організація сучасного системного психолого-педагогічного супроводу учнів з порушеннями розвитку.

Для цього в освітньому середовищі необхідно створити не тільки спеціальні умови, а й організувати відповідну корекційну роботу.

Основні принципи корекційно-педагогічної роботи:

  • системності корекційних, профілактичних та розвиваючих задач;
  • єдності діагностики та корекції розвитку;
  • взаємозв’язку та компенсації;
  • комплексності методів клініко-психолого-педагогічного впливу;
  • урахування вікових та індивідуальних особливостей розвитку;
  • особистісно-орієнтованого та діяльнісного підходу в системі корекційно-педагогічної роботи;
  • оптимістичного підходу в корекційній роботі з дитиною, яка має особливості психофізичного розвитку;
  • активного залучення найближчого соціального оточення в системі корекційного впливу;
  • індивідуального та диференційного підходу в умовах колективного навчання.

 

2. Загальні рекомендації щодо роботи з дітьми, які мають відповідні порушення психофізичного розвитку

Механізм забезпечення інклюзивного навчання має поетапну діяльність:

  1. Дитина з особливими освітніми потребами до вступу у дошкільний навчальний заклад, школу проходить обстеження на психолого-медико-педагогічній консультації (ПМПК).
  2. Батьки дитини мають право вибирати адекватно навчальний заклад, де вона буде навчатися.
  3. Навчальний заклад організує педагогів загальноосвітніх навчальних закладів, дошкільних навчальних закладів для здійснення корекційно-педагогічної роботи з відповідною групою дітей і кожним окремо.

 

3. Рекомендації вчителям загальноосвітніх шкіл для успішної роботи з дітьми, які мають особливі освітні потреби

Учитель повинен оволодіти необхідними знаннями та навичками:

  • ознайомитися з анамнезом, мати уяву про основні види порушень психофізичного розвитку дитини;
  • вивчити стан уваги, стомлюваності, темп роботи кожної дитини;
  • ураховувати стан слуху, зору, особливості моторики та загального фізичного розвитку учня;
  • бути добре ознайомленим з приладами, які використовують його учні з порушеннями зору і слуху, перевіряти придатність слухових апаратів, стежити за чистотою окулярів;
  • навчитися визначати, оцінювати і створювати навчальне середовище для дітей з різними потребами;
  • зрозуміти важливість цілеспрямованого залучення до роботи з дітьми членів родини, встановлення з ними партнерських стосунків;
  • вивчати головні принципи і стратегії колективної командної роботи;
  • навчитися спостерігати за дітьми та оцінювати їх розвиток під час занять;
  • закінчувати заняття, коли діти втомилися чи неуважні;
  • навчитися адаптувати навчальні плани, методики, матеріали та середовище до специфічних потреб дітей;
  • створювати оптимальні умови для спілкування, сприяти налагодженню дружніх стосунків між дітьми і формуванню колективу;
  • формувати в дітей досвід стосунків у соціумі, навичок адаптації до соціального середовища. повагою до дітей та батьків.

 

4. Види адаптації і пристосувань для дітей з особливими освітніми потребами

Види адаптації

Характеристика

Приклади

Пристосування середовища

Модифікація фізичного оточення

Обладнання кімнати похилими пандусами, якщо в класі є діти, що пересуваються на інвалідних візках або за допомогою милиць. Збільшення або зменшення інтенсивності освітлення, якщо в класі є діти з порушеннями зору. Зменшення рівня шуму, якщо в класі є діти з порушенням слуху.

Адаптація навчальних підходів

Модифікація навчальних підходів і методик

Застосування методу поширення (того, що знає дитина). Епізодичне навчання в принагідних ситуаціях. Зміна темпу занять.

Адаптація матеріалів

Модифікація навчальних посібників, іграшок та інших матеріалів

Використання книжок, надрукованих великим шрифтом, якщо в класі є діти з порушеннями зору. Обладнання іграшок та іншого приладдя великими держаками, якщо в класі є діти з порушеннями моторних функцій.

Адаптація навчального плану

Модифікація навчального плану або завдань, визначених для дитини

Зміна тривалості або послідовності занять. Корекція завдань (приміром, якщо дитина ще не готова розпізнавати текст, завдання може бути модифіковане таким чином: «Дитина розпізнаватиме своїх однокласників на фотографіях, тоді як інші діти розпізнаватимуть свої написані імена»).

 

 

5. Роль учителя-дефектолога (корекційного педагога) в загальноосвітньому навчальному закладі

Допомогти вчителю загальноосвітньої школи:

  • надати об’єктивну психолого-педагогічну характеристику дитини з особливими потребами, ознайомити з її особовою справою, медичними та психолого-педагогічними картами;
  • спільно скласти календарно-тематичний та індивідуальний плани роботи;
  • внести зміни до програми загальноосвітніх предметів та провести їх коригування, а саме:
  • ввести пропедевтичні розділи з метою підготовки дітей для сприйняття матеріалу;
  • передбачити корекційну складову в навчальному плані (специфічні навчальні предмети – заняття з орієнтування в просторі та розвитку мобільності (для дітей із вадами зору); заняття з розвитку залишкового слуху та усного мовлення (для дітей із вадами слуху); заняття з соціально-побутової орієнтації (для дітей із розумовою відсталістю), заняття з розвитку мови та мовлення (для дітей з тяжкими порушеннями мовлення) тощо;
  • бути (тимчасово) присутнім на уроках з метою кращого задоволення специфічних потреб дітей;
  • надати методичні рекомендації з виготовлення та використання наочності й дидактичного матеріалу з метою активізації збережених аналізаторів;
  • навчити використовувати спеціальні технічні засоби навчання для корекції і компенсації недоліків розвитку дітей:
  • звукопідсилювальну апаратуру індивідуального та колективного використання (під час навчання дітей із вадами слуху);
  • лупи, окуляри, монокуляри, бінокуляри (для дітей із вадами зору);
  • статистичні екранні посібники (схеми, малюнки, креслення) з метою активізації сприяння дітьми навчального матеріалу;
  • комп’ютерні технології для ефективного розвитку мовлення, навичок читання, письма, математики, психолого-педагогічного тестування дитини на початку та на кінець навчального року тощо;
  • створити систему «гнучких» класів і активно в них працювати;
  • проводити моніторинг розвитку дитини;
  • співпрацювати з батьками, вчителями, фахівцями під час оцінювання навчальних досягнень дитини;
  • приймати активну участь у прогнозуванні подальшого шляху навчання учня;
  • організувати короткочасні курси (спецсемінар) в закладі освіти з метою ознайомлення всіх педагогів зі спеціальними формами та методами спеціальної освіти, компенсації і корекції.

 

6. Поради вчителям загальноосвітніх шкіл, які навчають у своїх класах дітей із порушенням інтелекту (з легкою розумовою відсталістю)

  1. Підготувати дітей класу до того, що поряд з ними навчатиметься учень із особливими освітніми можливостями:
  • створити в класі демократичне середовище, налагоджувати між учнями дружні стосунки, щоб розумово відсталі діти відчули себе членами колективу;
  • привчати здорових дітей допомагати (за потреби), опікуватися розумово відсталими однолітками;
  • не припускати зневажливого ставлення до дітей з обмеженими можливостями здоров’я.
  1. Перед тим, як прийняти до класу дитину з легкою розумовою відсталістю, детально ознайомитися з її анамнестичними даними. З цією метою поспілкуватися з батьками дитини; вивчити медичні довідки; усвідомити, у чому першопричина (пологова чи післяпологова травма, хвороба в ранній період, вплив медикаментів тощо) хвороби.
  2. Вивчити спеціальну медичну та педагогічну (дефектологічну) літературу з метою з’ясування впливу різних видів ушкоджень (пологові травми, хвороби, психічні захворювання тощо) на процеси навчання і розвитку.
  3. Детально вивчити особливості розвитку психічних процесів дитини з легкою розумовою відсталістю (стан пам’яті, уваги, мислення, працездатності, темп роботи, прояви поведінки, стан емоційно-вольової сфери тощо).
  4. Ознайомитися з сучасними педагогічними підходами і методиками, які застосовують у спеціальних школах під час навчання дітей з легкою розумовою відсталістю. Необхідно мати в школі навчальні програми спеціальних шкіл (відповідного класу), щоб мати уявлення, якими знаннями, уміннями та навичками повинні оволодіти розумово відсталі діти на кінець навчального року.
  5. На кожну дитину з обмеженими можливостями необхідно скласти індивідуальний навчальний план (враховуючи тяжкість дефекту). До процесу складання плану бажано залучити практичного психолога.
  6. Знаючи специфічні особливості психічних процесів розумово відсталих дітей, коригувати їх під час навчання; враховувати в плануванні діяльності:
    • Розумово відсталі діти мають (як правило) слабку, короткочасну пам’ять, тому матеріал треба подавати невеликими «дозами» і звертати увагу на багаторазове повторення вивченого матеріалу. З цією метою урізноманітнювати прийоми і види робіт на закріплення вивченого матеріалу, застосовувати дидактичні ігри. І лише після засвоєння цього матеріалу надавати більш складний новий матеріал.
    • У розумово відсталих дітей порушена активна увага. Треба застосовувати наочний матеріал для її активізації; чергувати види діяльності (більш складні завдання чергувати з більш легкими).
    • У цієї групи дітей переважає конкретно-наочне мислення. На нього і треба спиратись у викладанні навчального матеріалу. Для цього застосовувати зрозумілу яскраву наочність (предметні картинки, рахунковий матеріал, малюнок-схему до задачі тощо).
    • Діти з легкою розумовою відсталістю мають знижений темп роботи та працездатність. Значить, для них необхідно зменшити об'єм завдань та їх кількість, а складність повинна бути доступною. Для цього дітям можна давати індивідуальні картки із завданнями відповідної складності та перфокарти, у які треба лише вставити відповідну орфограму чи числову відповідь (і зовсім немає потреби переписувати це завдання в зошит, якщо дитина має слабкі чи недостатні навички письма).
    • Учні цієї категорії, як правило, не мають достатніх навичок самостійної роботи; потрібен постійний контроль за виконанням ними завдання (щоб вони не відволікалися та не втрачали напряму діяльності).
    • Діти з обмеженими розумовими можливостями потребують неодноразового повторення вчителем інструкції щодо виконання того чи іншого завдання. Тому вчитель має переконатись, як і наскільки точно учень зрозумів, що від нього вимагають, і лише після цього дозволяти виконати завдання. У разі потреби необхідно надати учневі додаткові роз’яснення щодо виконання завдання.
    • Уміти підтримувати в дитини впевненість у своїх силах, прагнення до пізнавальної діяльності; запобігати й адекватно реагувати на зміни в психічній діяльності, поведінці та загальному стані дитини.

7. Рекомендації учителю,

у якого в класі перебуває дитина з вадами зору

Рання діагностика порушень зору в дітей дає змогу вчасно надати їм необхідну допомогу. Сучасні технології (комп'ютери, спеціальні оптичні та відеопристрої) дають можливість багатьом дітям із поганим зором навчатись у звичайних класах. Зрозуміло, що для цього треба мати відповідні навчальні матеріали та посібники – книжки, надруковані збільшеними літерами і шрифтом Брайля, тексти на стрічках тощо.

У процесі роботи з такими дітьми слід концентрувати увагу на розвитку вміння слухати і спілкуватися, на орієнтації і пересуванні, а також на розвитку навичок, необхідних у повсякденному житті. Учні з поганим зором і практично сліпі можуть потребувати допомоги вчителя під час користування спеціальними пристроями, що дають їм можливість ефективніше використовувати залишковий зір.

Діти зі складними вадами потребують широкого, багатопрофільного підходу. У роботі з ними наголос слід робити на розвитку самообслуговування і побутових навичок.

Деякі діти з вадами зору можуть використовувати периферійне бачення. У таких випадках, навіть якщо голова учня повернута вбік, це не означає, що він на вас не дивиться.

Детально ознайомлюйте дітей із розташуванням предметів і матеріалів у класі. За будь-яких змін у їх розміщенні робіть це знову. Для позначення різних зон та центрів діяльності в класі можна використовувати різні види покриття на підлозі або знаки, придатні для тактильної ідентифікації.

Діти з поганим зором значною мірою спираються на інформацію від інших органів чуття. Тому треба стежити за тим, щоб загальний рівень шуму в класі не був надто високим. Заохочуйте незалежність дітей, облаштовуйте класне середовище так, щоб вони могли діяти самостійно. Сповіщайте дітей про будь-які зміни в класі. Призначайте дітям з поганим зором особисті шафки в кінці ряду, щоб їм легко було їх знаходити. Використовуйте світлі, яскраві предмети різних розмірів і форм для візуальної стимуляції.

Доручайте іншим дітям називати себе і розповідати про свої заняття, коли дитина з поганим зором наближається до якого-небудь центру діяльності або ігрової зони. Описуйте дітям події, що відбуваються поруч. Під час вивчення нових умінь станьте за дитиною і продемонструйте правильну послідовність дій, рухаючи її руками. За потреби зробіть це ще кілька разів, поступово зменшуючи свою допомогу.

Перед тим як починати нове заняття, розкажіть дітям, що відбуватиметься. Чорне або контрастне обрамлення по периметру аркуша паперу може полегшити малювання дитині із залишковим зором.

Здебільшого діти з вродженою і ранньою постнатальною патологією органу зору зазнають тривалої сенсорної та психічної депривації. Внаслідок цього рівень загального психічного розвитку дитини не відповідає його календарному віку. Його пізнавальна діяльність здійснюється на вузькій сенсорній базі, дуже бідному та спотвореному зоровому досвіді (або цілковитій його відсутності) і невмінні його накопичувати, оперувати ним.

Тому завдання педагога в загальноосвітньому закладі – включити потенційні можливості, компенсаторні механізми організму, навчити дитину самостійно пізнавати навколишній світ та користуватися збереженими аналізаторами, накопиченим досвідом, знаннями.

Труднощі дітей із вадами зору в пізнавальній діяльності пов'язані з недостатнім оволодінням моторикою свого тіла, орієнтуванням у малому та великому просторі, зорово-моторною координацією ока («рука-око»). Проте вони не в змозі самостійно організувати не тільки свою пізнавальну, навчальну діяльність, а й своє життя, свої ігри. Дітей доводиться спонукати до рухливості, до пізнавальної активності. Головним рушійним елементом є члени родини, вихователь, учитель та індивідуальний режим роботи.

Надзвичайно важливим моментом для організації навчального процесу слабозорих дітей має стати наявність відповідних конкретних уявлень про навколишній предметний світ і достатній досвід предметних та опера­ційних дій, які формуються в побутовій та ігровій діяльності.

Велике значення в навчанні незрячої дитини, компенсації сліпоти має мова, і не тільки її комунікативна функція, а й зміст мови, тобто за допомогою мови дитина отримує найбільше основної інформації про оточення під час спілкування в активній, предметній, ігровій та начальній діяльності. А внаслідок обмеженості (або відсутності) зорового сприйняття і формальності предметних та операційних дій мова має дещо формальний, неконкретний характер.

Отже, процес інтегрованого навчання слабозорої та сліпої дитини повинен мати спрямований корекційний індивідуальний характер і відповідати вимогам адаптації наочного матеріалу і процедури цієї роботи.

Основні принципи адаптації наочного матеріалу для дітей із порушеннями зору:

  1. Зображення на малюнках повинні мати оптимальні просторові й тимчасові характеристики (яскравість, контраст, колір, структура, співвідношення елементів). Контрастність пропонованих об'єктів і зображень стосовно тла має бути від 60 до 100 %. Негативний контраст краще. Краще сприймаються заповнені, силуетні фігури, ніж контурні.
  2. Дотримання в зображеннях пропорційності за величиною, кольором та формою відповідно до реальних об'єктів.
  3. Показ стимулюючого матеріалу слід здійснювати з відстані не більш ніж 30-33 см від ока дитини (сліпим – залежно від гостроти залишкового зору) під кутом від 5 до 45° відносно лінії погляду.
  4. Інформаційна ємність зображень і сюжетних ситуацій має бути обмежена з метою вилучення надмірності, що ускладнює впізнання. Тло, на якому подано об'єкт, має бути вільним від зайвих деталей.
  5. Хроматичні об'єкти повинні мати насичені кольори. Бажано використовувати жовто-червоні, жовтогарячі й зелені тони, особливо для дошкільників.
  6. Під час створення спеціальних наочних матеріалів для дітей із вадами зору необхідно використовувати сім типів зорових навантажень для дітей дошкільного віку (розроблених Л. Григорян) із метою корекції та охорони зору.

Під час використання загальних методик для слабозорих дітей необхідна адаптація їх процедури:

  • збільшення часу на експозицію завдань та малюнків через труднощі сприйняття, координації рухів руки та очей, необхідності тактильного контролю та додаткового обстеження, вивчення об'єктів;
  • під час постановки завдань і тестів переважним є вербальний спосіб, точні словесні інструкції (після відповідної словникової роботи);
  • тривалість зорової роботи не повинна перевищувати 15 хвилин;
  • логічне завдання, продуктивність розумових операцій слід оцінювати за їхньою результативністю, а не враховувати неточність рухів і сповільненість виконання.

Психологічними і педагогічними дослідженнями не виявлено прямої залежності розвитку мислення від порушень зору.

Однак низький рівень сформованості понять, розумових дій і операцій порівняно з дітьми з нормальним зором залежить від їхньої дошкільної підготовки в родині, точної діагностики і раннього початку здійснення корек­ції сенсорної сфери дитини з порушеннями зору.

 

Учитель інклюзивного класу, в якому навчаються діти із вадами зору, повинен:

  • знати ступінь порушення зору дитини, уявляти його індивідуальні можливості та потреби;
  • підтримувати тісний контакт із практичним психологом, тифлопедагогом і батьками дитини;
  • здійснювати на всіх заняттях роботу з навчання орієнтування в просторі;
  • використовувати всі збережені та порушені аналізатори;
  • продумати, де посадити такого учня (слабозору дитину – на першу парту в середньому ряді; тотально сліпа дитина може працювати за будь-якою партою);
  • якщо пропоновані корекційні та психотерапевтичні заходи не дають результатів, треба ставити питання перед адміністрацією школи про доцільність перебування дитини з вадами зору в інклюзивному класі.

 

8. Якщо в класі навчаються діти з вадами слуху

Інклюзивне навчання в системі загальноосвітніх закладів рекомендовано дітям із вадами слуху, як дошкільникам, так і школярам, з урахуванням основних критеріїв:

  • характеристика первинного дефекту;
  • особливості прояву вторинних дефектів;
  • діагноз, установлений хоча б у перший рік життя (краще до 3-х місяців, у крайньому разі – до 6 місяців);
  •  одразу після встановлення діагнозу дитина починає постійно носити два слухові апарати (бажано 100 % цифрових);
  •  після протезування під керівництвом сурдопедагога відбуваються спеціальні заняття з формування мови та слухового сприймання на слухозоровій основі, при цьому в навчанні бере активну участь родина (за пізнішого втручання успіху в розвитку мови буде досягнуто, але багато що в розвитку дитини буде непоправно втрачено);
  • дитина виховується в мовному середовищі;
  • рівень її психофізичного та мовного розвитку близький до нормального.

Мова дітей із вадами слуху відрізняється певними особливостями, які під час навчання обертаються на помилки у вживанні й написанні слів, у побудові речень, у розумінні прочитаного. Такі специфічні помилки не можна пояснити неуважністю, недостатнім старанням учня. Вони є наслідком неординарних умов його мовного розвитку.

Отже, якщо інклюзивне навчання рекомендоване глухим дітям і дітям, що погано чують, але мають високий рівень мовного розвитку, вони зіштовхуються з серйозними мовними проблемами, із якими в багатьох випадках не в змозі впоратися самостійно. їм потрібна грамотна корекційна допомога з боку фахівця (учителя-дефектолога), закріпленого за цією дитиною, який міг би надавати необхідну допомогу учневі, консультувати вчителів, вихователів і батьків.

Загальноосвітній навчальний заклад, приймаючи дитину з вадами слуху, повинен бути готовий розділити відповідальність за долю, навчання й виховання дитини з її батьками, з фахівцями, що рекомендували для неї інклюзивне навчання, з учителями-дефектологами, які здійснюють корекційну допомогу. Дитина з вадами слуху в класі потребує особливого ставлення до неї з боку вчителя протягом усього навчально-виховного процесу.

Учитель повинен:

  • застосовувати індивідуальне планування щодо засвоєння тих тем, які викликають утруднення в оволодінні навчальним матеріалом;
  • не повертатися спиною до такого учня під час усних пояснень;
  • контролювати розуміння дитиною завдань, інструкцій, запитань учителя та відповідей учня;
  • залучати батьків до закріплення нового матеріалу в домашніх умовах;
  • у корекційній роботі максимально використовувати випереджальний метод навчання;
  • частіше заохочувати дитину за позитивні відповіді;
  • не оцінювати незадовільно самостійні усні й письмові відповіді;
  • пам'ятати, що такий учень має сидіти за першою партою перед столом учителя для слухозорового сприйняття мовного матеріалу;
  • вимагати від батьків постійного носіння дитиною двох слухових апаратів.

Для підготовки дітей загальноосвітнього класу до спільного навчання з дітьми з вадами слуху рекомендуємо:

  • проведення бесід з дітьми й батьками про незвичайність нових учнів;
  • організацію спільних ігор під час перерв і після уроків;
  • організацію спільної діяльності на уроці, після уроків;
  • організацію взаємодопомоги дітям з вадами слуху;
  • частіше заохочувати таких дітей за позитивні вчинки, види діяльності;
  • відмову від покарань дітей з вадами, зауважень у некоректній формі.

Під час навчання дитини педагогічний колектив класу разом із психологом, логопедом і закріпленим учителем-дефектологом здійснюють діагностику утруднень у навчанні з базових предметів: української мови, читання, математики з наступним обговоренням результатів. Усі дані про дитину, її успіхи і невдачі в навчанні заносять у діагностичну карту в динаміці спостереження.

Якщо дитина з вадами слуху не може впоратися з програмою, необхідно вчасно й наполегливо ставити перед батьками питання про те, що в інтересах дитини необхідний перехід його в спеціальну установу, де їй буде забезпечено адекватну корекційну допомогу, що передбачає індивідуальну роботу. Визначення термінів початку інклюзивного навчання вирішують індивідуально з кожною дитиною та за бажанням її батьків. Передусім це залежить від вираженості проблем у розвитку.

 

9. Навчання дітей із ДЦП

Хвора на церебральний параліч дитина може мати чимало проблем у школі, тому їй потрібна індивідуальна допомога.

Для дітей до трьох років послуги можуть надаватися через систему раннього втручання. Фахівці працюють з батьками дитини над розробкою плану надання індивідуальних послуг родині. Цей план описує особливі потреби дитини, а також послуги, які має отримати малюк для задоволення цих потреб. План також визначає особливості родини, таким чином батьки та інші члени сім’ї знають, як допомогти малюкові, який страждає на церебральний параліч.

Для дітей шкільного віку, включаючи молодший шкільний вік, спеціальне навчання та супутні послуги надаються через шкільну систему. Персонал школи працює з батьками дитини над розробкою індивідуального навчального плану. Цей план схожий на попередній, що описує унікальні потреби дитини та послуги, які вона має отримати для задоволення цих потреб. Спеціальне навчання та послуги, що можуть охоплювати фізичну терапію, окупаційну терапію та логопедичну допомогу.

На додаток до терапевтичних послуг та спеціального обладнання дітям, які страждають на церебральний параліч, може знадобитися допоміжна техніка. Зокрема:

Комунікаційні пристрої (від найпростіших до найскладніших). Комунікаційні дошки, наприклад, з малюнками, символами, буквами або словами. Дитина може спілкуватися вказуючи пальцем або очима на малюнки, символи. Існують і більш складні комунікаційні пристрої, в яких використовуються голосові синтезатори, що допомагають дитині „розмовляти” з іншими.

Комп’ютерні технології (від електронних іграшок зі спеціальними кнопками до складних комп’ютерних програм, які працюють від простих адаптованих клавіш).

Здатність мозку після ушкодження знаходити нові шляхи для праці вражають. Проте батькам складно уявити майбутнє своєї дитини. Якісна терапія та догляд можуть допомогти, але найважливішим за лікування є любов і підтримка дитини батьками та друзями. Завдяки правильній комбінації підтримки, використання обладнання, додаткового часу та пристосування, всі діти, які страждають на церебральний параліч, можуть бути успішними учнями та мати повноцінне життя.

 

Поради педагогам

Дізнайтесь більше про церебральний параліч, про організації, які надають допомогу, та інформаційні джерела.

Інколи вигляд хворого на церебральний параліч справляє враження, що дитина не здатна навчатися як інші діти. Зосередьте увагу на конкретній дитині і дізнайтеся безпосередньо про її особисті потреби і здібності.

Дізнайтеся про стратегії, що використовують інші вчителі для учнів з особливими вадами. Довідайтеся про різні стилі навчання. Завдяки цьому ви зможете використати найкращі підходи для конкретної дитини, з огляду на її індивідуальні та фізичних можливості.

Шукайте нове. Запитуйте себе (та інших): „Як я можу адаптувати цей урок для дитини, щоб матеріал засвоювався максимально активно?”

Навчіться використовувати допоміжні технології. Знайдіть експертів у школі та поза її межами, які б допомогли вам. Допоміжні технології можуть зробити для вашого учня незалежним.

Пам’ятайте: батьки також є експертами. Розмовляйте з батьками учня відверто. Вони вам можуть чимало розповісти про свою дитину, про її особливі потреби та здібності.

Щоб робота команди стосовно задоволення потреб дитини із церебральним паралічем була успішною, потрібна взаємодія професіоналів з різних галузей. Команда має об’єднати знання своїх членів задля планування, впровадження та координації послуг для дитини.

 

 

Отже, успіх інклюзивного навчання залежить від грамотно організованого психолого-педагогічного супроводу учнів з особливими потребами як з боку спеціальної, так і з боку загальноосвітньої школи. Концепція інклюзивної освіти відображає одну з головних демократичних ідей – усі діти є цінними і активними членами суспільства.

 


РЕАЛІЗАЦІЯ НАПРЯМКІВ ПСИХОЛОГІЧНОГО СУПРОВОДУ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ЗАКЛАДАХ.

 

 

Психологічний супровід дітей із вадами в розвитку в умовах інтегрованого (інклюзивного) навчання необхідно розглядати як діяльність практичного психолога, яка спрямована на створення комплексної системи медико-психологічних, психолого-педагогічних та психотерапевтичних умов, які б сприяли їхній адаптації, реабілітації та особистісному зростання в соціумі (школа, сім'я, група однолітків тощо).

Психологічний супровід дітей з особливими потребами – це завжди пролонгований, динамічний процес, цілісна діяльність психолога, яка передбачає п'ять взаємопов'язаних компонентів:

  • систематичний моніторинг медико-психологічного і психолого-педагогічного статусу дитини в динаміці її психічного розвитку;
  • створення соціально-психологічних умов для ефективного психічного розвитку дітей у соціумі;
  • систематична психологічна допомога дітям із порушеннями в розвитку у вигляді консультування, психокорекції, психологічної підтримки;
  • систематична психологічна допомога батькам дітей із проблемами в розвитку;
  • організація життєдіяльності дітей з особливими потребами в соціумі з урахуванням їхніх психічних та фізичних можливостей.

Відстеження психологічного статусу – досить складний процес, який потребує тісної співпраці всіх фахівців, які беруть участь у життєдіяльності дитини з особливими потребами. Серед фахівців, які супроводжують дітей із порушеннями в розвитку, обов'язково мають бути психолог, відповідальний за процес психологічного супроводу, педагог-дефектолог, лікар-психіатр або лікар-невропатолог. Слід визначити основні етапи процесу психологічного супроводу інклюзивного навчання.

Підготовчий етап передбачає такі завдання:

  • установлення контакту з усіма учасниками супроводу дитини;
  • визначення обсягу роботи та послідовності процесу психологічного супроводу;
  • підготовка необхідної документації;
  • складання графіка роботи.

Психолог під час спілкування з іншими фахівцями має пояснити їм мету психологічного супроводу, розповісти про актуальний та потенціальний рівень розвитку дитини. Крім того, на цьому етапі психолог уточнює діагноз, отримує інформацію про лікування, навчання дитини, пропонує колегам висловити свої думки про дитину. Отримання такої додаткової інформації необхідне не тільки психологу. На підготовчому етапі лікарі та педагоги, контактуючи з психологом, також отримують від нього корисну інформацію, яка допомагає їм скласти більш об'єктивне уявлення про діагноз і характер клінічних проявів того чи іншого порушення.

Орієнтовний етап передбачає такі завдання:

  • установлення контакту з батьками та родичами дитини;
  • установлення контакту з класом, у якому навчається дитина, з класним керівником;
  • ознайомлення фахівців із результатами психологічного обстеження;
  • обговорення з педагогами та іншими фахівцями особливостей психічного розвитку дитини.

Етап планування передбачає:

  • створення індивідуальної програми супроводу дитини з особливими потребами;
  • затвердження цієї програми всіма фахівцями, які працюють із дитиною.

Складання програми психологічного супроводу можливе тільки після ретельного психолого-медико-педагогічного обстеження кожної дитини.

Етап реалізації індивідуальної програми передбачає такі завдання:

  • надання необхідної допомоги батькам дитини та педагогам щодо створення умов, необхідних дитині з особливими потребами для її повноцінного, здорового способу життя та успішного оволодіння навчальними програмами з урахуванням її психічних та фізичних можливостей;
  • надання необхідної психологічної допомоги батькам дитини, її родичам, друзям із метою гармонізації міжособистісних взаємин з нею, оптимізації виховного процесу;
  • здійснення просвітницької та консультативної роботи з педагогами, педагогами-дефектологами, логопедами та іншими фахівцями, які працюють із дитиною.

Заключний етап передбачає колективне обговорення з фахівцями ефективності виконаної роботи з рекомендаціями щодо подальшої діяльності дитини з особливими потребами.

Пріоритетними завданнями практичного психолога, який здійснює психологічний супровід інтегрованого (інклюзивного) навчання дітей з особливими потребами, є:

  • запобігання появі у хворої дитини психопатологічних рис під впливом особливих умов її розвитку;
  • запобігання затримці здобуття знань, розвитку особистості, запобігання інфантилізму;
  • заспокоєння дитини, зміцнення її вольових рис;
  • стимулювання позитивного ставлення до дефекту, віри в можливість його компенсації;
  • просвітницька робота з іншими дітьми та педагогами школи щодо особливостей контингенту;
  • оптимізація спілкування дитини з однолітками, батьками, педагогами;
  • допомога дітям в опануванні системи стосунків зі світом і самим собою;
  • розробка і впровадження відповідних форм і методів роботи як умови успішного навчання дітей з особливими потребами.

Ці завдання реалізуються через такі основні напрями роботи практичного психолога, який здійснює супровід інклюзивного навчання:

  • психологічна діагностика;
  • психологічна корекція;
  • психологічне консультування;
  • психологічна реабілітація;
  • психологічна підтримка.

Головною метою психодіагностики є психологічне обстеження пізнавальної та особистісної сфери дитини для виявлення структури дефекту, встановлення збережених компонентів психічної діяльності, на які можна розраховувати в роботі з дитиною. Психодіагностика може бути спрямована і на батьків дитини для з'ясування стилю виховання та особливостей взаємин із дитиною.

Основні методи обстеження (діагностування):

  • вивчення документації з метою накопичення анамнестичних даних та отримання уявлення про причини порушення в розвитку;
  • метод бесіди, за допомогою якого з'ясовують особливості психічних проявів дитини в процесі спілкування з її батьками, з її найближчим оточенням, із самою дитиною;
  • аналіз результатів діяльності дитини: дитячі малюнки, письмові та навчальні роботи, різні вироби тощо;
  • метод спостереження, який дає змогу робити висновок про різні прояви психіки дитини в умовах її безпосередньої діяльності за мінімального втручання з боку спостережника;
  • метод експерименту, який передбачає накопичення фактичного матеріалу в спеціально змодельованих умовах, які б забезпечували активний прояв досліджуваних явищ;
  • метод тестування, який використовують для оцінювання рівня розвитку здібностей, можливостей, розумового розвитку дитини; з цією метою можна застосовувати методики для дослідження пізнавальних процесів, інтелектуальної, особистісної сфери, методи профдіагностики.

Психологічна корекція спрямована на розвиток певних психічних функцій дитини – пам'яті, уваги, мислення, які забезпечують навчальну діяльність, а також на систему взаємин дитини з батьками, друзями, однолітками.

Психологічне консультування або просвітницько-консультативну діяльність здійснюють переважно стосовно педагогів школи та батьків дітей з особливими потребами, але його можна здійснювати і з самою дитиною. Консультативна робота з дітьми з особливими освітніми потребами спрямована на те, щоб за допомогою спеціально організованого процесу спілкування актуалізувати в дитині додаткові психологічні сили і здібності, що можуть забезпечити вихід із складної життєвої ситуації. За такого типу допомоги увага зосереджується не стільки на вадах розвитку, скільки на ресурсах особистості дитини, її можливостях.

Основні форми консультативно-просвітницької роботи:

  • лекції (виступи) для педагогів та батьків;
  • семінари (психолого-педагогічні, семінари-практикуми);
  • складання пам'яток для батьків і педагогів з актуальних проблем дітей з особливими потребами;
  • розробка рекомендацій учителям щодо здійснення особистісно зорієнтованого підходу в навчанні та вихованні дітей;
  • бесіди з дітьми;
  • індивідуальні та групові консультації з батьками та вчителями.

Психологічну реабілітацію слід розуміти як відновлення частково втрачених або ослаблених особливостей і функцій організму чи особистості дитини з метою повноцінного розвитку її індивідуальних можливостей. Психологічна реабілітація дитини з особливими потребами спрямована на розвиток її здатності до самостійного просування в житті, уміння жити в нових соціальних умовах, долаючи або компенсуючи особистісні обмеження. Стосовно школи, реабілітаційна діяльність передбачає внесення пропозицій в організацію навчально-виховного процесу з метою визначення оптимального навантаження дітей з особливими потребами, щоб уникнути неврозів, збільшити адаптаційний потенціал дитини.

Психологічна підтримка є важливим видом психологічної допомоги дітям з порушеннями в розвитку. Вона має такі основні напрями:

  • психологічна підтримка батьків та інших родичів дитини;
  • психологічна підтримка вчителів, які працюють із такими дітьми;
  • психологічна підтримка самих дітей.

Психологічну підтримку батьків слід розглядати як систему заходів, спрямованих на:

  • зниження в батьків емоційного дискомфорту у зв'язку із захворюванням дитини;
  • підтримку впевненості батьків у можливостях їхньої дитини;
  • формування в батьків адекватного ставлення до проблем дитини;
  • підтримку адекватних батьківсько-дитячих стосунків та стилів сімейного виховання.

Процес реалізації психологічної підтримки батьків тривалий і потребує комплексного підходу, який передбачає участь не тільки психолога, а й усіх інших фахівців, які супроводжують дитину, – педагога-дефектолога, лікаря, соціального працівника та інших.

Серед заходів, які забезпечують психологічну підтримку, досить ефективним є створення клубів для батьків дітей з порушеннями в розвитку. Спілкування батьків, які мають майже однакові проблеми, передбачає взаємопідтримку та обмін інформацією, що є важливим чинником пом'якшення наслідків психотравматичного стресу.

Ефективність підтримки багато в чому залежить від активного залучення батьків у процес психологічної допомоги дитині, особливо батька. Саме чоловіки здатні більш конструктивно вирішувати проблеми дитини, і тому активне їх залучення до проблем дитини позитивно впливає не тільки на процес виховання, а й на психологічний клімат у сім'ї загалом.

Може бути корисним і використання таких групових форм роботи психолога як батьківські семінари та тренінгові заняття. Основною метою таких форм роботи є розширення знань батьків про психологічні особливості дітей з проблемами в розвитку, психології виховання та психології сімейних стосунків. Під час таких зустрічей підвищується не тільки поінформованість батьків про дитину, а й, що ще важливіше, відбуваються зміни в ставленні батьків до проблем дитини та до завдань її виховання.

Психологічна підтримка батьків здійснюється не тільки у формі групового спілкування, а й під час індивідуальних бесід щодо проблем дитини, сімейних проблем.

Важливу роль в ефективності психологічної підтримки батьків дитини з особливими потребами відіграє створення різноманітних форм групової, взаємодії батьків та інших членів сім'ї. Необхідно, щоб сам процес був неперервним, комплексним та мав творчий характер.

Психологічна підтримка вчителів, які працюють із такими дітьми, спрямована на формування в них психологічної готовності до роботи з цими дітьми та на профілактику емоційного вигорання. Під час такої роботи вчителів необхідно навчати психотехнічних методів релаксації та зняття психоемоційного напруження.

В системі корекційно-педагогічної роботи вагому роль відіграє практичний психолог.

Психологічний супровід учнів з психофізичними порушеннями з метою створення оптимальних умов для їх розвитку та навчання в масовій школі передбачає реалізацію таких напрямів:

  • психопрофілактична та психокорекційна допомога дитині;
  • інформаційно-пояснювальна робота з педагогами і батьками;
  • психологічне консультування батьків;
  • організація соціального середовища через спеціальну підготовку педагога та учнів конкретного класу.

Психокорекційна робота охоплює три складові:

  1. групова психокорекція;
  2. індивідуальна психокорекція;
  3. узгодження психологічного впливу з навчально-виховною роботою з метою перенесення результатів психокорекції у діяльність та поведінку дитини.

У психологічному супроводі можна виділити такі періоди:

  • перший – інтенсивна корекція, що створює умови для соціально-психологічної адаптації та забезпечує оптимізацію психіч­ного розвитку учнів з психофізичними розладами в умовах інтегро­ваного навчання;
  • другий – закріплення і поглиблення досягнутих результатів;
  • третій – підтримка поступального психічного розвитку дитини, оптимальних умов її навчання та взаємодії із соціальним середовищем; профілактика можливих ускладнень у критичні періоди психічного онтогенезу.

Найчастіше заняття треба проводити в першому періоді, у другому – їх кількість зменшується, а в третьому – заняття проводяться в разі потреби (як з ініціативи психолога, так і дитини).

З метою надання психопрофілактичної та психокорекційної допомоги кожній дитині на основі результатів психологічного обстеження має розроблятись індивідуальна програма корекційного впливу, спрямована на підвищення рівня її адаптації та оптимізацію психічного розвитку. Водночас, наявність спільних проблем соціальної адаптації учнів з психофізичними порушеннями в умовах інтегрованого навчання зумовлює можливість і необхідність організації групової психокорекції. Типові та індивідуальні особливості дітей мають враховуватися через реалізацію індивідуального та диференційованого підходу, а в разі потреби організовуються індивідуальні корекційна заняття.

Слід визначити спільні напрями психокорекції для дітей з різними типами дизонтогенеза в умовах інтегрованого навчання:

  1. Корекція недостатності інтелектуального розвитку та парціальних порушень окремих пізнавальних функцій на основі розвитку усвідомленості та довільності психічних функцій.
  2. Підвищення соціального статусу за рахунок оптимізації емоційно-вольової сфери, формування адекватної самооцінки, вироблення комунікативних навичок і вмінь конструктивно розв'язувати конфлікти.
  3. Подолання комплексу неповноцінності, внутрішніх конфліктних переживань, формування адекватних механізмів психологічного захисту на основі розвитку самопізнання, самосприйняття, саморегуляції, позитивної «Я-концепції».

Значна увага має приділятися розвитку і підтримці мотивації щодо участі в корекційних заняттях, де враховуються інтереси дітей, добираються цікаві й доступні завдання, застосовуються прийоми позитивного заохочення, стимулюється прагнення до подолання труднощів і саморозвитку, підтримується віра у власні можливості.

Успішність корекційної роботи залежить від таких умов:

  • підготовки учасників навчально-виховного процесу (учителів, батьків, учнів без відхилень у психофізичному розвитку) до інтеграції;
  • забезпечення тісної взаємодії психолога з учителями та логопедом щодо оптимізації психічного розвитку дітей з психофізичними порушеннями;
  • створення доброзичливої психологічної атмосфери;
  • встановлення особистого контакту психолога з кожною дитиною;
  • підтримки психічної активності дітей під час заняття;
  • урахування динаміки втомлюваності;
  • поєднання різних методів психокорекції на одному занятті;
  • додержання принципу системності в корекційній роботі за рахунок гармонійного поєднання усіх напрямів психокорекції на кожному занятті;
  • створення ситуації успіху для кожної дитини.

 

Для забезпечення поступального психокорекційного впливу робота психолога має проводитися поетапно.

На першому етапі створюється доброзичливий психологічний клімат, формується позитивна мотивація до занять, засвоюються правила участі в групі, впроваджуються групові традиції (зокрема, вітання і прощання), використовуються вправи для згуртування дітей і формування в них настанови на взаємопідтримку.

Другий етап є, власне, формувальним і найбільш тривалим. На цьому етапі відбувається реалізація зазначених напрямів психокорекційного впливу. Темпи просування визначаються зоною найближчого розвитку дітей. Заняття мають організовуватись таким чином, щоб у кожної дитини щоразу було якесь досягнення і переживання успіху.

Третій етап завершальний, робота спрямовується на розвиток в учнів самостійності в поведінці, навчальній діяльності, у взаємодії з іншими людьми на усвідомлення того, що вони вже не потребують постійної систематичної психологічної допомоги.

Для проведення психокорекційної роботи доцільними будуть такі методи: вправи розвивального характеру; сюжетно-рольові ігри; арт-терапія; психогімнастика.

 

Вправи розвивального характеру

 

1. Корекція та розвиток мислення.

Це завдання на розвиток операцій мислення (аналіз, порівняння, узагальнення, абстрагування), встановлення причинно-наслідкових зв'язків, просторового гнозису: складання розрізнених картинок, кубиків Кооса, класифікація вербального і невербального матеріалу за різними ознаками, порівняння предметів і понять між собою, підведення понять під загальну категорію, конструювання та аплікації за наочним зразком і уявленням, визначення послідовності в серії сюжетних малюнків, придумування та відгадування загадок, встановлення аналогій, визначення причин за наслідками подій.

2. Формування довільної уваги, підвищення її стійкості.

Навчання дітей контролювати свої дії порівнянням проміжних і кінцевого результатів зі зразком, знаходження і виправлення помилок, вправи: «Добери за формою», «Кодування», «Лабіринти», знаходження відмінностей і неточностей у зображеннях: «Нісенітниці», «Чотири стихії», «Метелик», «Вгадай, що заховано», виправлення помилок у тексті.

3.         Розвиток логічної пам'яті, довільного запам'ятовування та відтворення, формування раціональних прийомів запам'ятовування.

Навчання дітей застосовувати різні прийоми запам'ятовування залежно від структури матеріалу: використання різних аналізаторів для сприймання, об'єднання частин матеріалу асоціативними зв'язками, впорядкування матеріалу, його класифікація та узагальнення, встановлення логічних зв'язків, пов'язування матеріалу з образами, використання опор у вигляді малюнків, піктограм тощо. Ігри та вправи на запам'ятовування слів, речень, текстів, наочного матеріалу.

4. Корекція зв’язного мовлення.

 Ігри та вправи на розвиток розуміння мовлення, уточнення та збагачення словника, формування навичок зв'язного висловлювання: словникова робота, опис предметів і малюнків, складання розповіді за серією сюжетних малюнків, відповіді на запитання, формулювання запитань дитиною з опорою на унаочнення і без нього, перекази текстів, складання розповідей на задану тему (одноосібно та колективно). Вправи та ігри для психокорекції мають відповідати таким вимогам:

  • використання різних рівнів виконання завдань: наочно-дійового, наочно-образного, вербального відповідно до концепції поетапного формування розумових дій (за П. Я. Гальперіним);
  • дотримання принципу поступового ускладнення завдань у межах зони найближчого розвитку дитини;
  • виконання корекційних вправ не лише на ігровому, а й на дидактичному матеріалі відповідно до програм певних предметів для перенесення сформованих пізнавальних операцій і дій у навчальну діяльність;
  • спонукання дітей застосовувати засвоєні прийоми пізнавальної діяльності на уроках і під час виконання домашніх завдань.

 

Сюжетно-рольові ігри

 

Сюжетно-рольові ігри сприяють інтенсивному розвитку наочно-образного мислення, довільності психічних процесів, створюють умови для формування ієрархії мотивів, усвідомлення власного соціального статусу, волі, підтримують мотивацію участі у корекційних заняттях.

Доцільно використовувати сюжетно-рольову гру як форму організації дітей для виконання вправ і завдань розвивального характеру. Сюжетно-рольова гра використовується також для відреагування різних емоційних станів, зокрема, тривожності, агресивності, радості, здивування; для пошуку способів конструктивного розв'язання конфліктів. У процесі гри відбувається засвоєння соціальних ролей дітьми, формування навичок соціальної взаємодії.

Для корекції можуть використовуватися казкові ігрові сюжети (як загальновідомі, так і створені дітьми), відтворення реальних типових подій з учнівського життя. Ролі потрібно розподіляти з урахуванням діагнозу та проблем дитини. Гра організовується таким чином, щоб кожна дитина могла випробувати себе в різних ролях. Після закінчення гри необхідно провести групове обговорення, щоб діти висловили свої емоції та почуття, пережиті під час гри, проаналізували поведінку героїв та її наслідки, навіть якщо змінено стандартний сюжет, продумали інші сюжетні лінії, передбачили розгортання подій.

Залежно від конкретної ситуації психолог є ініціатором гри, її організатором і учасником.

 

Арттерапія.

 

Психологічна корекція засобами мистецтва використовується для відреагування емоцій, зниження тривожності, агресивності, імпульсивності учнів, подолання страхів, підвищення самооцінки. Зокрема, на психокорекційних заняттях варто використовувати малюнок, музико - та казкотерапію.

Для малювання слід використовувати різні матеріали (фарби, олівці, фломастери, крейду). Зокрема, малювання олівцями сприяє подоланню імпульсивності і зниженню агресивності; малювання фарбами на великих аркушах паперу не лише пензликом, а й пальцями, долонями – зниженню тривожності, оптимізації самооцінки. Тематика малюнків має бути різноманітною, наприклад: «Малюємо музику», «Малюємо емоцію», «Домальовуємо до образу», «Моє майбутнє», «Автопортрет», «Портрет друга», «Моя улюблена іграшка». Важливим моментом, що підвищує корекційний ефект арттерапїі, є подальший аналіз та обговорення малюнків, придумування історій за малюнками. Це сприяє розвитку самопізнання, емоційної децентрації, емпатії, усвідомленню власних емоційних станів, забезпечує групову підтримку.

 

Психогімнастика.

 

Психогімнастичні вправи використовуються з метою психологічного налаштування учнів на заняття, розслаблення, розвиток їх емоційної сфери та саморегуляції. Дітям пропонуються мімічні та пантомімічні етюди, ігри на вираження окремих емоцій і якостей характеру, вправи на релаксацію. Розслаблення досягається чергуванням протилежних за характером рухів: напружених – розслаблених; різких – плавних; швидких – повільних та ін. Для спрямування учнів на виконання цих вправ психогімнастика може організовуватись у вигляді казкових сюжетів.

Як уже зазначалося, формою психокорекції є групові та індивідуальні заняття, у структурі кожного з яких можна виокремити початковий, основний та заключний етапи.

Мета початкового етапу – налаштування дітей на позитивну взаємодію і зниження їх нервово-психічного напруження. Для цього використовуються психогімнастичні та комунікативні ігри.

Основний етап полягає у формуванні психічних функцій та операцій, передбачених метою психокорекційного заняття, і містить гармонійно поєднані завдання усіх напрямів психокорекції. Перевага має надаватися поліфункціональним завданням, що спрямовані на одночасну корекцію різних психічних функцій. Під час організації заняття слід використовувати різнорідність групи за темпами психічного розвитку: діти, які засвоюють операції та прийоми пізнавальної діяльності швидше, допомагають тим, у кого це ще не вийшло. Такий організаційний прийом набуває вагомого корекційного значення, оскільки забезпечує інтеріоризацію умінь усіма категоріями дітей: слабші діти краще розуміють пояснення з вуст однолітка, а сильніші, навчаючи інших, краще вчаться і самі. Наприкінці основного етапу учні мають отримати необтяжливе домашнє завдання творчого емоційного характеру, яке сприяло б взаємодії дітей з батьками. Наприклад, намалювати портрет мами, дізнатися, чим у дитинстві цікавився тато, разом з батьками провести якесь спостереження (ріст рослин, діяльність людей тощо) чи погратись у дидактичні ігри. Зауважимо, що психолог має постійно заохочувати учнів до відтворення змісту корекційних занять у родині.

На заключному етапі використовуються рефлексивні вправи на усвідомлення своїх результатів і досягнень, свого ставлення до них. Кожний учасник має одержати психологічну підтримку від товаришів і психолога. Використовуються психогімнастичні вправи, спрямовані на розслаблення, відпочинок. Заняття слід закінчити ритуалом прощання.

Групова та індивідуальна психокорекція є ефективною за умови одночасної, системної реалізації третьої складової – узгодження психологічного впливу з навчально-виховною роботою з метою перенесення результатів психокорекції у діяльність та поведінку дитини.

Співпраця психолога з родинами та педагогами (вчителями, вчителем-логопедом, вчителем-дефектологом):

  • розробка індивідуальних рекомендацій щодо реалізації індивідуального підходу до дитини в школі і сім'ї; вони стосуються, зокрема, врахування динаміки її втомлюваності, працездатності, темпів навчання, інтересів, властивостей вищої нервової діяльності, ефективних форм заохочення тощо;
  • розробка порад і рекомендацій щодо створення сприятливого клімату для взаємодії дітей з психофізичними вадами з однокласниками, членами родини та іншими людьми;
  • обговорення індивідуальних умов створення ситуації успіху, переживання подолання труднощів для кожного учня;
  • залучення батьків і педагогів до виконання домашніх завдань, які даються на кожному груповому корекційному занятті;
  • виконання на окремих групових заняттях фрагментів домашніх завдань, заданих учителем, з використанням засвоєних прийомів і навичок пізнавальної діяльності;
  • репетиція на окремих групових заняттях у формі сюжетно-рольової гри відповідей учнів на уроці;
  • створення учителем на уроці підтримуючих умов для відтворення підготовленого домашнього завдання та демонстрації інших знань;
  • надання інформації про досягнення учнів під час корекційних занять, які потрібно переносити у навчальну діяльність та повсякденне життя;
  • періодичне обговорення досягнень і проблем учня.

 

Таким чином, для забезпечення оптимального психічного розвитку дітей з психофізичними порушеннями корекційна допомога має поєднуватись із створенням для них сприятливого соціального середовища формуванням в учасників навчально-виховного процесу (вчителів, учнів, батьків) позитивних настанов щодо інтегрованого навчання.

Запропонована нами програма психокорекційного впливу сприяє підвищенню соціальної адаптації дітей з психофізичними порушеннями та оптимізації їх розвитку в умовах інклюзивного навчання.

 

 

Список літератури та інших джерел інформації

 

Література:

  1. Бондар В.І. Інтеграція дітей з обмеженими психофізичними можливостями в загальноосвітні заклади: за і проти. / Дефектологія – № 3 – 2003.
  2. Власова А., ПевзнерМ.С. О детях с отклонениями в развитии. М., Просвещение, 1973 г., 176 стр.
  3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб; 2003.
  4. Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефектных детей.//Собр. соч.: т.5 – М., 1983.
  5. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – Київ: Либідь, 1997. – 376 с.
  6. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии.// Альманах ИКП РАО.- 2000 – №1.
  7. Дефектологічний словник: навчальний посібник / За редакцією В.І. Бондаря, В.М. Синьова – К.: «МП Леся», 2011.-528с.
  8. Дмитриев А.А. О некоторых проблемах интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями // Д. – № 4 – 2005.
  9. Допплер Д., Лорман Т., Шарма У. Переосмислюючи допоміжні послуги спеціалістів в інклюзивних класах./ Дефектологія – № 3 – 2009.
  10. Ильина О.М. Международные нормы об инклюзивном образовании и имплементация их в российскую правовую систему. / Дефектология № 5 – 2008.
  11. Интеграция детей – инвалидов в среду здоровых детей.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития –№9-2004.
  12. Ілляшенко Т. Інтеграція дітей з особливими освітніми потребами. / Директор школи –№ 34 – 2009.
  13. Ілляшенко Т. Інтеграція дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітньому навчальному закладі: роль шкільного психолога./ Завуч № 19 – 2009.
  14. Ілляшенко Т.Питання інтеграції спеціальної і масової школи та організація допомоги дітям з труднощами в навчанні./ Дефектологія № 1 – 2001.
  15. Інклюзивний підхід як основа освіти для всіх дітей./ За матеріалами Всеукраїнського фонду «Крок за кроком». Завуч –№ 2 – 2008.
  16. Колупаєва А.А. Засадничі понятійно-термінологічні визначення інклюзивної освіти./ Дефектологія №2 – 2009.
  17. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: Монографія. – К. : «Самміт-Книга», 2009. – 272 с.
  18. Колупаєва А.А. Інтегроване навчання: проблеми кадрового забезпечення // Д. – № 4 – 2002.
  19. Колупаєва А.А. Організаційно-педагогічні умови інтегрування дітей з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітній простір // Д. № 4 – 2003.
  20. Колупаєва А.А. Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: 36. наукових праць. – К.: Університет "Україна", 2004. – 448 с.
  21. Малофеев Н.Н. Современному этапу образовательной интеграции – современные инструментальные возможности./ Дефектология – № 6 – 2008.
  22. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения./ Дефектология – № 1 – 2008.
  23. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен. / Дефектология – № 2 – 2008.
  24. Матвєєва М., Миронова С., Гречко Л. Психокорекційна робота в умовах інтегрованого навчання // Дефектологія – № 3 – 2009.
  25. Назарина В. Дитина зі зниженим слухом в інтегрованому класі // Д. – № 4 – 2003.
  26. Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена.// Компенсирующее обучение: опыт, проблемы. Перспективы. М. – 1996.
  27. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой - М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
  28. Основы дефектологии / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов, 143 с. 22 см, М. Просвещение 1990
  29. Основы дефектологии: Учеб. пособие для поступающих на дефектол. фак. / Лапшин В. А., Пузанов Б. П.; Моск. пед. гос. ун-т, 32, [2] с. 22 см, М. МПГУ 1992
  30. Пасторова А.Ю. Психологические и психофизические характеристики дошкольников с обычным развитием в группах интеграции // Дефектология – № 6 – 2008.
  31. Рачова Н. Соціально-педагогічний супровід дітей з особливими потребами./ Дефектолог – №10 – 2009.
  32. Ремажевська В. Стан інтегрованої освіти дітей з особливими потребами../ Дефектологія – №3 – 2001.
  33. Рубинштейн С. Л. О мышлении и о путях его исследования. - М.: AH CCCP, 1958.
  34.  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 2000.
  35.  Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии. - 1989. - № 4.
  36.  Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.
  37.  Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. Том 1, М., 1989, С. 208-209,215-216, 226, 233
  38. Рубинштпейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999.
  39. Синьов В.М., Коберник Г.М. Основи дефектології. Навч. пос. для студентів пед. інститутів. –  К.: Вища шк., 1991 
  40. Соловйов Ю. Інтеграція дітей з відхиленнями у розвитку в сучасне суспільство./ Дефектолог – № 12 – 2007.
  41. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2003. – 216 с.
  42. Специальная педагогика. Под. ред. Н.М.Назаровой. М., 2002.
  43. Шевцов А. Методологія соціального реабілітування осіб з обмеженнями життєдіяльності./ Завуч – № 19 – 2009.
  44. Шевцов А. Открытая модель социальной реабилитации людей с инвалидностью и современный мир.// Практическая философия. № 1– 2003.
  45. Шевцов С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах.// Дефектология – № 3 – 1996.

 

Інтернет-сайти:

http://ussf.kiev.ua/

http://www.pedlib.ru/Books/3/0485/3_0485-72.shtml

http://www.ikpp.npu.edu.ua/

http://edu.resobr.ru/archive/year/articles/1910/

http://zakon1.rada.gov.ua/

http://www.mon.gov.ua/

http://www.canada-ukraine.org/

http://www.defectology.ru/

http://www.education-inclusive.com/uk/project_rationale.php

http://www.disabilitystudies.ca/

http://ispukr.org.ua/institut_specialnoyi_pedagogiki_apn_ukrayini.html

 

 

Додаткові матеріали.

 

Дитина з особливими потребами та її життєвий світ: напрямки психологічного консультування. (Титаренко Т.)

 

 

Психологічне консультування дитини - це практично завжди і консультування її батьків, найближчого оточення. Адже саме батьки активно шукають психологічної підтримки і допомоги, саме вони є ініціаторами звернень до психолога. Кількість і глибина психологічних проблем, що їх переживають батьки дитини з особливими потребами, досить часто є такою вагомою, що потребує невідкладної допомоги.

Мати, батько, дідусі й бабусі зазвичай переживають хронічну пригніченість і безпорадність, напруженість і незахищеність, агресію і тривогу, що дуже ускладнює нормальну взаємодію в сім'ї, негативно впливаючи на повсякденне життя дитини. Розуміння того, що таке психологічний клімат родини для недієздатної дитини, спонукає звернутися до психолога.

Ситуація ускладнюється, якщо в сім'ї є матеріальні проблеми, коли батьки конфліктують одне з одним або розлучені, що сьогодні далеко не рідкість. Ще важче, коли причиною розлучення стає саме поява в сім'ї неповносправної дитини. Усе це тяжке психологічне навантаження додатково ускладнює внутрішні та зовнішні проблеми самої дитини.

Людина, яка тривалий час переживає тяжку кризову ситуацію втрачає віру в себе, у власні сили, у своє майбутнє, перестає нести в собі заряд оптимізму, терпіння, спокою. Вона стає роздратованою, нещасною, злою, несправедливою. Від неї не слід чекати плідних виховних ідей, продуктивних спільних дій, творчих рішень. Вона повинна мати можливість звернутися за консультацією до фахівця-психолога не лише з приводу дитини, а й стосовно своїх власних проблем, які все ж безпосередньо пов'язані з народженням недієздатної дитини.

Консультування батьків є консультуванням з приводу ставлення до нездорової дитини, очікувань щодо її майбутнього. Це цілеспрямована спроба конструктивного розв'язання давньої життєвої кризи, яку вся сім'я переживала і переживає з моменту усвідомлення серйозності проблем у розвитку дитини.

А що таке консультування самої дитини? Чи потрібне воно взагалі? Можливо, краще всю психологічну роботу спрямовувати передусім на найближче оточення, яке має з нею довірчі стосунки? Виявляється, що обмежуватися лише консультуванням батьків не варто. З урахуванням віку та рівня розвитку дитини, ступеня її недієздатності безпосереднє консультування, безперечно, має сенс.

Метою цілеспрямованого психологічного консультування дітей з особливими потребами є оптимізація їхнього спілкування з дорослими й однолітками, полегшення адаптації до навколишнього середовища, актуалізація прихованих внутрішніх ресурсів, стимуляція особистісних потенцій. Воно відбувається як індивідуально, так і у групі.

Говорячи про психологічне консультування сімей, у яких є діти з особливими потребами, слід мати на увазі, що сім'я - це складний організм, це нерівноважена система, це співіснування різних універсумів, різних світів.

Кожна людина живе у власному життєвому світі, який будується шляхом зустрічних взаємопроекцій внутрішнього і зовнішнього світів один на одного. Ми екстраполюємо назовні власні зацікавлення, інтереси, потреби, очікування, вносячи в реальність свій масштаб, своє забарвлення. Водночас ми вибірково сприймаємо все те, що відбувається навколо нас, на щось реагуючи дуже сильно, а щось майже не помічаючи, щось запам’ятовуючи назавжди, а щось витісняючи, забуваючи одразу.

Життєвий світ однієї особистості ніколи не є тотожним іншому, навіть якщо ці люди живуть усе життя поруч і тісно взаємодіють. Ми всі дуже різні і наші індивідуальні особливості, наш життєвий досвід накладають чіткий відбиток на світопобудову. Неабияке значення має й культурний контекст, ступінь засвоєння, прийняття певних норм, ставлення до традицій тощо.

Як і кожний, життєвий світ особистості має власний простір і час. Психологічний простір - це ті значущі взаємини, без яких неможливо вижити, ті стосунки, які задають моральні орієнтири. Усі ми живемо в небайдужому просторі прийняття і відторгнення, серед друзів і недругів, у просторі довіри й самозахисту, відвертості та непорозумінь.

 

Психологічний час - це ставлення до свого життя, переживання свого віку відповідно до рівня виявленості, самореалізованості. Хтось психологічно молодший за свій паспортний вік, хтось - набагато старший, переобтяжений життєвим досвідом, хтось вважає, що в нього все ще попереду, а хтось бачить, як стрімко плине час, і поспішає якомога швидше щось розвинути, встигнути, чогось досягти.

Просторово-часові координати життєвого світу кожної людини, яка звертається до консультанта, стають ключовими орієнтирами у виборі стратегії подальшої взаємодії.

Придивимося уважніше до життєвого простору дитини з особливими потребами. Цей простір не є щільно "заселеним", скоріше навпаки. Він практично завжди інфантильний, побудований, як у ранньому дитинстві, навколо одного-двох значущих дорослих, залежність від яких практично безмежна. Через те що така дитина, навіть виро­стаючи з дошкільного дитинства, дуже обмежена у контактах з однолітками, взаємини з батьками, а найчастіше з матір’ю, стають надцінністю.

Залежно від ставлення матері до своєї дитини, такий інфантильний життєвий простір або емоційно підтримує, надмірно захищає її, інвалідизуючи, або емоційно відштовхує, не підтримуючи належним чином, і також інвалідизує. Адже в обох випадках про самостійність дитини у формуванні значущих взаємин не йдеться. Як не йдеться і про створення зони потенційного особистісного розвитку.

 

Чому батькам дитини з особливими потребами так важко?

Народження малюка - це завжди криза, адже ця подія кардинально змінює весь сімейний уклад, усі стосунки. У батьків з'являються нові ролі, нові складні обов'язки, нова відповідальність. По-новому складаються взаємини батька і матері, на деякий час ускладнюється взаєморозуміння.

Якщо ж народжується дитина з розладами, із тяжким захворюванням, життєва криза, яку переживає кожний член родини окремо і вся сім'я разом, стає глибокою і гострою. В очікуванні народження нового члена сім'ї у кожного з дорослих завжди є свої сподівання. Тепер усі вони руйнуються і родина поринає у відчай.

Страждання посилюються, хоча кожний дорослий переживає по-своєму. Життєвий світ і батька, і матері під час переживання такої кризи відчуває на собі неабиякі руйнівні впливи. Адже здається, що терміново треба змінювати життєвий задум, відмовлятися від своїх мрій, планів, сподівань. Хочеться відгородитися від друзів, знайомих, колег, щоб не розпитували, не співчували. Людина перестає відчувати себе господарем власного життя. Від неї вже ніби нічого не залежить.

Майбутнє дитини сприймається вкрай песимістично. Страх, що вона ніколи не пристосується до життя, не зможе бути хоча б частково працездатною, спроможною існувати самостійно, стає тяжким випробуванням для батьків. Водночас ніби назавжди звужується і власний обрій кожного з дорослих, особливо матері. Колишні професійні, особистісні, творчі плани раптом стають ефемерними. Власне майбутнє сприймається як безбарвне, безперспективне.

Така пролонгована психотравматична подія як народження дитини з особливими потребами часто переживається як справжнє горе з усіма його відомими фазами, гостра психічна травма, глибина якої посилюється через те, що йдеться про довгоочікувану дитину.

Спочатку дорослі відмовляються вірити, що їхня дитина має і матиме завжди особливі потреби, що її розвиток відрізнятиметься від розвитку інших дітей (іноді дуже відчутно). Хтось із членів сім'ї переживає шок, хтось - страх, що дитина не видужає, не адаптується, що вони не зможуть їй допомогти, що медицина виявиться безсилою. Для когось характернішою формою первинного реагування стає невизнання реальності, заперечення очевидного: "У нас нічого не трапилося. Усе нормально. Є багато індивідуальних варіантів розвитку. Лікарі нерідко помиляються". Це пасивна стадія, коли відсутня будь-яка ак­тивність.

Після неї починається активніша стадія, але непродуктивна: батьки шукають винного в тому, що трапилося. Вони можуть звинувачувати один одного, родичів, лікарів, намагаючись зрозуміти причини свого нещастя. Аналізують родовід, пригадують окремі епізоди вагітності та пологів, які могли негативно вплинути на дитину. Замість пасивності чи невизнання реальності на цій стадії вже є перше прийняття факту народження нездорової дитини.

Надалі дехто заглиблюється у страждання, запитуючи: "Чому таке трапилося саме зі мною? У чому я винний (винна)? За що доля (Господь) мене карає?" Агресія, що була спрямована на інших, повертається на себе. Відтак адаптація дорослих до факту народження дитини з особливими потребами супроводжується різноманітними емоційними станами: почуття провини змінюється розгубленістю і роздратованістю, переживання залежності від хворої дитини - зниженням самоповаги з приводу власної безпорадності.

Як саме протікають стадії кризового переживання в кожному окремому випадку, сказати важко. Надто багато в цьому процесі складників, від яких це залежить. На кожній стадії кризи можлива зупинка, так звана "закупорка горя", і тоді тривалий негативний емоційний фон оточення, у якому перебуває дитина, ускладнює її розвиток.

Наприклад, людина може вважати, що вона не має права страждати, жаліти себе і дитину, показувати свою розгубленість іншим. Тоді вона щосили стримує себе, ховає переживання всередину і в такий спосіб забезпечує загальний депресивний фон на місяці й роки. Продуктивніше дозволити собі на певний час гострі страждання, ніж переводити їх у хронічну форму.

Бажано знайти серед оточення ту людину, яка вислухає, зрозуміє, підтримає, заспокоїть. Це краще, ніж тримати все в собі, штучно створюючи вигляд урівноваженої, спокійної людини. Деяким людям допомагає написати комусь листа, виплеснути своє горе на папір. Буває, що лист складається як послання самому собі, і це також непоганий метод переживання горя. Дуже бажано вести щоденник. Допомагає спілкування з іншими батьками, які мають подібні проблеми. Перестраждавши, людина швидше знайде у собі сили для гармонізації сімейного життя у нових, ускладнених умовах.

Кожна людина - неповторна індивідуальність і   реагує   на   життєву   кризу  по-своєму.   Якщо пригадати попередні кризи, які переживав кожний дорослий член сім'ї, можна побачити, що способи реагування на різні життєві обставини схожі.

1. Дехто перебільшує складність ситуації, тяжкість симптомів, власну безпорадність, швидко впадаючи у відчай. Інколи люди ніби обирають страждання на все життя. їм дуже важко змінити ставлення до своєї дитини. Краще вже постійно жаліти її і себе, ніж зламати цей стереотип. Для таких батьків страждання, відчуття себе жертвою стає єдиним можливим засобом інтерпретації свого життя, його сенсу. Якщо вони раптом позбулися б свого страждання, у житті взагалі нічого б не залишилося.

Вони все ж чекають, що криза має бути розв'язана, але лише ззовні. Раптом медицина щось таке нове винайде, трапиться чудо. На себе надії не покладають. Консультаційна праця з такими батьками найчастіше має спрямовуватися на формування активнішої, відповідальної життєвої позиції, пробудження віри у власні сили.

2. Є батьки, які дивують лікарів своїм поверховим, несерйозним ставленням до складних дитячих діагнозів. Це прояв захисної позиції ігнорування щодо кризової життєвої ситуації. Людині дуже страшно подивитися правді в очі, усвідомити, що трапилося, і вона ховається від реальності, відмовляючись   її   адекватно   сприймати. Вона вмовляє себе й оточуючих, що все не так уже й страшно, все налагодиться.

Ця позиція не настільки травматична для дитини, як попередня, але також неконструктивна, адже не передбачає активних батьківських дій, спрямованих на пошук можливостей лікування та реабілітації. Зусилля психолога-консультанта, який працює з таким дорослим, спрямовані на "легалізацію" того найбільшого страху, який примусив обрати політику страуса. Цей страх може мати корені у власному дитинстві дорослого, і знайти його витоки, а потім і належно відреагувати іноді буває дуже важко.

3. Трапляється і таке ставлення до кризи, яке можна назвати волюнтаристським. Людина впевнена, що вона все подолає,з усім упорається, і дуже швидко. Вона справляє враження впевненої у собі, у власних силах, не чекає допомоги, не потребує підтримки, цілеспрямовано діє, не рахуючись із силами та можливостями, потребуючи й від інших такої ж самовіддачі.

На перший погляд, це дуже добре, але інколи за таким волюнтаризмом стоїть непродуктивне самовиснажування, категорична відмова від власних потреб заради дитини. Режим дня чіткий, їжа корисна, фізичних вправ стільки, скільки радять фахівці, а результат не такий, який мав би бути. Чому? Атмосфера, яку створює така мати навколо своєї дитини, не є затишною, емоційно теплою, спокійною.

 

Щоб по-справжньому любити свою дитину, треба навчитися любити себе, і саме це стає головним завданням психолога-консультанта. Волюнтарист поспішає все переробити й змінити, тому що він не приймає передусім себе. Таку людину необхідно навчити слухати свої потреби, свою інтуїцію, навчити терпіння, вміння чекати, вміння не завжди йти проти течії. Розвиток, як і саме життя, має внутрішню логіку, до якої бажано прислухатися.

4. Деякі батьки  мають демонстративне ставлення до кризи, і спілкування з ними стає випробуванням для фахівців. Вони підкреслено скаржаться, вимагають до себе підвищеної уваги, співчуття. їм здається, що всі навколо мають опікуватися лише їхніми проблемами. Своєї власної ролі у розв'язанні кризи вони абсолютно не бачать, їм усі винні. Вимагаючи соціальної підтримки, пільг, допомоги, вони маніпулюють оточуючими і ховаються від власної відповідальності.

Оскільки ставлення таких дорослих до своєї дитини досить формальне, головна проблема, яку має розв'язувати консультант, полягає у пробудженні справжнього інтересу до батьківської ролі. Це нелегко, адже демонстрант завжди зацікавлений лише собою. Каталізатором пробудження власної відповідальності може стати батьківська група, де обговорюються подібні проблеми, де є можливість опинитися в центрі уваги, поділитися досвідом.

5. Ті дорослі, які мають реалістичне ставлення до життєвої кризи, знають із власного досвіду, що безвихідних ситуацій не буває, час усе лікує, людина до всього пристосовується. Вони й раніше виходили з будь-якої скрути, і тепер  також знайдуть оптимальне рішення. Не можна сказати, що такі люди не страждають. Вони теж гостро переживають кризу народження нездорової дитини, але ніколи не втрачають віри в себе.

Криза тлумачиться ними як випробування, як новий досвід. Кожна життєва ситуація стає полігоном для навчання, для відкриття своїх нових можливостей, невипробуваних ресурсів. Вони шукають виходу на нові життєві смисли, гнучко відмовляючись від нереальних на сьогодні життєвих планів і водночас будують плани нові. Думаючи про дитину, не забувають і про власну професійну реалізацію у нових умовах, які накладають певні обмеження.

З часом кожна людина так чи інакше адаптується до складної життєвої реальності і починає поводитися відповідно до життєвих обставин. Вона поступово обирає саме ту стратегію взаємодії з дитиною, яка є найпродуктивнішою для даного етапу її розвитку. Вона знаходить можливість поновлення старих та встановлення нових значущих взаємин з іншими людьми, не замикаючись у своїй сім'ї, не зациклюючись на батьківських проблемах. Але час, потрібний для адаптації, якість та стійкість адаптації значно залежать від типу ставлення людини до кризи.

Розподілити увагу між дитиною та іншими членами сім'ї вдається не кожному. Адже більшості батьків здається, що відволікатися від своєї дитини абсолютно неможливо. Насправді повернення сім'ї до нормального життя є безумовно сприятливим фактором у формуванні дитячої особистості.

Яким може бути ставлення матері до своєї складної дитини?

По-перше, це може бути ставлення до неї як до надцінності, єдиного смислу життя. Мати готова всю себе присвятити дитині, все їй віддати. Життя стає служінням.

По-друге, це може бути ставлення як до свого нещастя, життєвого краху, Божої кари. Така мати відчуває, що вона жертва життєвих обставин, в неї немає майбутнього, вона вже ніколи не буде вільною і щасливою.

По-третє, ставлення до дитини може бути амбівалентним, суперечливим. Його валентність може змінюватися з позитивної на негативну і навпаки залежно від уточнення діагнозів, успішності реабілітації, лікарських прогнозів, особистих проблем тощо.

І, нарешті, материнське ставлення до дитини з особливими потребами може бути продуктивним, конструктивним. Саме таким є безоцінювальне прийняття реального.

Психологічний простір дитини, простір значущих взаємин з найближчим сімейним оточенням найчастіше будується відповідно до домінуючого материнського ставлення. Психологічний час також відчуває на собі вплив цього базисного фактора.

Перший тип простору можна назвати залежним. Дитина відчуває себе єдиним центром і свого, і материнського життєвих світів, центром Всесвіту, навколо якого обертається життя всієї сім'ї. Він необхідний і бажаний на ранніх вікових етапах становлення дитячої особистості, але в старшому дошкільному, а особливо в молодшому шкільному віці він уже відчутно затримує, інфантилізує розвиток.

Батьки, які формують у дитини залежність від себе, найчастіше не роблять цього свідомо. Просто вони не бачать близьких стосунків іншого плану. Відчувши довіру до консультанта, вони і йому скажуть: "Ви — моя остання надія". Такі заяви є відкритим виразом бажання встановити звичну для себе залежність.

Дитина не може виокремити свого власного "Я" з синкрету, створеного батьками, і час її життя уповільнюється, гальмується. Інфантильно-залежний простір має досить прозорі кордони для материнських впливів. Саме тому при побудові стратегії консультаційної роботи в цьому випадку слід починати з поступової переорієнтації матері на адекватніше ставлення до дитини і до власної ролі в її житті. А на наступному етапі вже можна створювати умови для опосередкованого, через матір, впливу на саму дитину, спрямованого на формування в неї більшої впевненості у собі, незалежності і самостійності.

Другий тип простору - кризовий. Матері надто боляче думати про неповносправність своєї дитини, постійно порівнювати її з однолітками. Вона розгублена, відчуває власну безпорадність. Віддалені наслідки кризи, пов'язаної з дитячим діагнозом, даються взнаки. Тому вона відволікається, забуває, витісняє гіркі почуття, намагаючись заповнити своє життя якимось іншими смислами. їй здається, що вона робить усе можливе для дитини, доглядаючи, лікуючи, годуючи її. Але емоційного прийняття, віри у свою дитину, спокійного погляду в майбутнє їй хронічно не вистачає.

У дитини відповідно фіксується тяжкий стан відчуженості, небажаності, незахищеності, пригніченості, її психологічний простір має жорсткі, непрозорі кордони. І в цьому випадку психологічне консультування має бути, з одного боку, спрямованим на тривалу індивідуальну роботу окремо з дитиною і окремо з її матір'ю.

У консультаційній роботі з батьками відбувається поступова переінтерпретація життєвих обставин, розв'язується давня кризова ситуація. Водночас психолог встановлює з дитиною довірчі взаємини безоцінювального прийняття. Атмосфера повної емоційної безпеки, яка панує під час ігрових занять, занять з використанням певних імагінативних технік, спільного виконання творчих вправ, елементів тілесно зорієнтованої психотерапії тощо, допомагає поступовій конструктивній перебудові психологічного простору, виник­ненню нового ставлення до часу свого життя, до теперішнього і майбутнього.

Третій тип простору, у якому живе дитина з особливими потребами, - це простір суперечливий, амбівалентний. Наприклад, у межах однієї сім'ї мати чи бабуся мають надцінне ставлення до своєї дитини, а батько - відсторонене. Він забезпечує родину матеріально, але не має вільного часу ані для підтримки дружини,ані для своєї дитини. Ще гірше, коли мати (особливо в неповній сім'ї) ставиться до своєї дитини непослідовно амбівалентно, то надаючи їй максимум уваги, "перегодовуючи" її турботою, то ніби забува­ючи про неї, переключаючись на особисті проблеми, намагаючись улаштувати власне життя.

Щоб батьки мали змогу усвідомити, як їхнє суперечливе ставлення до дитини впливає на її розвиток, доцільне сімейне консультування, а часом і довготривала групова психотерапія. Якщо кілька таких сімей збираються разом і обговорюють свої проблеми, розв'язують проективні завдання, інсценують типові сцени з сімейного життя тощо, вони полегшують одне одному розуміння того, що відбувається в життєвому світі їхніх дітей. У групових дискусіях спільно виробляються нові варіанти ставлення до хворої дитини, нові, продуктивніші способи взаємодії з нею.

Деякі ігрові форми занять бажано проводити у батьківській психотерапевтичній групі спільно з дітьми, виробляючи, відшліфовуючи нові форми прояву ставлення дорослих до дітей. Водночас психолог працює з дітьми індивідуально, допомагаючи їм подолати недовіру до своїх непослідовних, непрогнозованих батьків, сформувати стійкіший, надійний простір значущих взаємин.

Продуктивний психологічний простір у дитячому життєвому світі формується на основі безоцінного материнського прийняття. Дитина відчуває себе бажаною та захищеною, і тому їй не треба будувати жорсткі, непрозорі кордони. Вона відкрита для нових контактів, для доброзичливого спілкування.

Водночас дитина не відчуває себе єдиним центром всесвіту, навколо якого обертається життя родини. Вона розуміє, що в матері й батька є й власне життя, інтереси. Дорослі не нещасні страждальці, вони не жертви її захворювання. Отже, і вона не жертва. Атмосфера довіри і взаємоповаги стає щепленням проти зайвої залежності від матері чи людини, що її заміняє.

Вирішуючи для себе, чи треба звернутися за допомогою до консультанта, батьки мають знати, що не лише довготривала, а й короткочасна праця з психологом відчутно скорочує кількість візитів до лікарів. Відомо також, що навіть якщо батьки будуть звертатися до психолога раз на місяць чи навіть раз на два-три місяці після циклу короткочасних занять, це буде підтримувати позитивні результати.

Батькам дитини з особливими потребами бажано пам'ятати, що їхнє головне завдання - не плутати власний життєвий світ зі світом своєї дитини, не заохочувати зайвої інтерференції, взаємопроникнення цих світів. Віра в свою дитину, у її майбутнє, повага до її потреб, мрій, планів, дій допомагають розвиткові дитячої ініціативи у світопобудові.

Дуже важливо не культивувати в собі почуття провини з приводу дитячого захворювання, навіть якщо для цього є підстави. Продуктивніше не заглиблюватися в минуле, яке вже неможливо змінити, а жити сьогоденням, у якому є можливість змін. Психологові-консультанту, працюючи з батьками, часто доводиться мати справу з цим уже хронічним почуттям. Тому якщо не вдається позбутися його самостійно, краще вчасно звернутися до фахівця, адже батьківська провина вкрай негативно впливає на розвиток дитини, її особисте самоприйняття.

Необхідно також зосередити увагу дорослих на ставленні до себе, починаючи зі ставлення до власного тіла, зовнішності, здоров'я. Глибинним підґрунтям самоприйняття, без якого не може бути повноцінного прийняття своєї дитини, є позитивне "Я-фізичне", прийнятний для себе образ свого тіла. Зрозумівши, що в цій сфері є проблеми, також бажано звернутися до фахівця, відвідати групи тілесно зорієнтованої психотерапії.

Переростання інфантильної залежності від батьків завдяки довірчим взаєминам, створенню зони особистісного розвитку поступово актуалізує в дитини потенціал власного життєтворення. Потреба в особистісному зростанні, яка закладена в кожній людині, набагато могутніша, ніж нам здається. Завдяки цій потребі рухатися, не зупинятися, виявляти всі свої потенції, розгортати здібності можна компенсувати певну неповно-справність, знайти нові шляхи саморозвитку.